Используются технологии uCoz

нАУЧНЫЕ РАБОТЫ ИЗ ЖурналА "Диссертатъоник"

БИбЛИОТЕКИ рбд

Подшивалова Евгения Леонидовна

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО САМОИЗМЕНЕНИЮ

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005


 

Работа выполнена в Психологическом институте РАО


 

Научный руководитель:


 

доктор психологических наук Цукерман Галина Анатольевна


 

 


 

Официальные оппоненты:


 

доктор психологических наук, профессор Венгер Александр Леонидович


 

кандидат психологических наук, Улановская Ирина Михайловна


 

Ведущая организация:


 

Московский городской психолого-педагогический университет


 

Защита диссертации состоится 5 апреля 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С   диссертацией   можно   ознакомиться   в   библиотеке   Психологического института РАО.

Автореферат разослан 2 марта 2005 г.


 

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук


 

И.А.Левочки на


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Умение учить себя самостоятельно, то есть по собственной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и умения, возглавляет сегодня список умений, которыми должен обладать выпускник школы. В умении учить, изменять самого себя, выделяются две составляющие. (1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. (2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). Обе составляющие умения учиться культивируются средствами учебной деятельности, успешность их формирования и развития зависит от степени субъектной включенности ребенка в учебную деятельность.

Ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности, однако все дети, приходящие в школу располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален, он может, как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность субъектного участия в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Для решения этой задачи необходимы такие знания об индивидуально-типологических особенностях включения разных детей в совместную учебную деятельность, которые могут быть положены в основу педагогической практики. На поиск таких знаний и было направлено данное исследование.

Этот поиск был ограничен рамками младшего школьного возраста, где учебная деятельность существует в совместно-распределенной форме, а ее субъектом является класс как учебное сообщество, способное под руководством учителя ставить учебные задачи и искать способы их решения. Выделено два критерия субъектности в учении:

1.    Умение   (или   способность)   отделять   известное   от   неизвестного,
 определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой
 ситуации. В структуре учебной деятельности это умение называется действием
 оценки.

2.  Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся, прежде всего в
 детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в
 вопросах - запросах на доопределение новой учебной задачи.

Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.

Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.

Цели данного исследования:

(а)   найти основания педагогических действий по включению каждого
 ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения
 задач;

(б)  понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению
 младшего школьника в учебной деятельности класса;


 

(в) выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей с определенными индивидуально-типологическими особенностями.

Задачи исследования.

1.             Выявить исходный уровень развития действия оценки и поисковой
активности первоклассников.

2.             Проследить становление действия оценки и поисковой активности
младших школьников на протяжении всего начального обучения.

3.             Выделить и описать индивидуально-типологические особенности
 детей с разным типом включенности в учебную деятельность.

4.             Сформулировать     требования     к     такому     проекту     учебной
деятельности младших школьников, в котором были бы созданы условия
для  включения   в  совместную учебную деятельность детей  с  разными
 индивидуально-типологическими особенностями.

Гипотеза исследования.

♦        Исходный    уровень    развития    интеллектуальных    и    личностных
предпосылок     умения     учиться     существенно     влияет     на     включение
 первоклассников в учебную деятельность,  но не является необходимым и
 достаточным условием дальнейшего успешного развития ребенка как субъекта
учебной деятельности.

♦        Типология участия детей в поиске новых способов решения задач и в
 оценке  своих  возможностей   действовать   в   новых  ситуациях  могут  стать
 основанием    проекта    учебной    деятельности,    обеспечивающей    полноту
 психолого-педагогических условий становления умения учиться.

Методологическую основу исследования составили разработанные в традиции культурно-исторического подхода к проблеме психического развития понятия:

•         интерпсихическое действие (Л.С.Выготский),

•         ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин),

•         поисковая        активность        (А.Л.Венгер,        В.А.Петровский,
 В.С.Ротенберг),

•         учебная  деятельность  как деятельность  по  самоизменению
 (Д.Б.Эльконин),

•         структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин),

•         младший    школьник    как    субъект    учебной    деятельности
 (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман),

•     класс как учебная общность (B.Rogoff, G.Wells, Г.А.Цукерман).
 Методы    исследования:    трехлетний    лонгитюдный    формирующий

эксперимент;    наблюдение,    диагностика    исходного    уровня    и    динамики интеллектуальных и личностных показателей психического развития младших школьников,   участвовавших   в   лонгитюде;   анализ   имеющихся   в   практике педагогических средств включения детей в учебную деятельность. Научная новизна и теоретическая значимость работы.

•  Разработана   типология   младших   школьников   как   субъектов
 учебной деятельности. В основе этой типологии лежат диагностические
 показатели   умения   учиться   как   характеристики   субъекта   учебной
 деятельности,   способного   к   самостоятельному   выходу   за   пределы
 собственной  компетентности для  поиска способов действия  в новых
 ситуациях.   Это,   во-первых,   умение  оценить   (не)адекватность  своих


 

знаний и умений в ситуации новой задачи, во-вторых, инициативные действия ребенка, направленные на поиск и опробование средств решения новой задачи.

•   Проведена диагностика исходного уровня и динамики учебного
действия оценки и поисковой активности детей на протяжении трех лет
 начального    обучения    в   условиях   систематически    организованной
учебной деятельности. На основе этой диагностики выделены четыре
 группы детей с разным типом включения в совместно-распределенную
 учебную деятельность, выявлены психологические ресурсы и дефициты
 каждой группы.

•   Обоснована    гипотеза    о    проекте    учебной    деятельности,
 учитывающем не только возрастные, но и индивидуальные особенности
детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов
 решения  задач  и  оценки  своих  возможностей действовать  в  новых
 ситуациях.

Практическая значимость исследования. Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается на ее основаниях. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка как учащегося. Это позволяет учителям более точно адресовать свои педагогические действия.

Вместе с тем, обнаруженное в нашем исследовании «плато», на которое выходят к третьему году обучения показатели поисковой активности школьников, а также наблюдавшиеся у большинства наших испытуемых трудности в индивидуализации учебной деятельности к концу начального обучения, говорят о том, что существующий проект учебной деятельности не открывает «вход» в эту деятельность любому ребенку с удовлетворительным уровнем дошкольного развития. Высказанная на основе данного исследовании гипотеза о полноте психолого-педагогических условий становления умения учиться может стать основанием действий проектировщиков образовательных систем.

Положения, выносимые на защиту.

•   Критериями      направленности     учебной     деятельности      на
самоизменение являются (1) умение определить границу своего знания и
незнания, и (2) умение выйти за эту границу в поиске нового знания.

•   Эти критерии - уровень сформированности учебного действия
 оценки   и  уровень  поисковой  активности   ребенка  в  ситуации   новой
 учебной задачи положены в основание типологии субъектного поведения
младших  школьников  в  совместной  учебной  деятельности.  От типа
 включения   ребенка   в   учебное   сотрудничество   зависит   степень   и
характер развивающего эффекта обучения, организованного в форме
 учебной деятельности. Поэтому именно поисковая активность и учебное
 действие   оценки   должны   стать   в   начальной   школе   предметами
 коррекционной работы педагогов и психологов.

•   На втором - третьем  году обучения сглаживаются  исходные
 эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между детьми


 

с разным типом субъектного включения в совместно-распределенную учебную деятельность класса, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности.

•    Исходный    уровень    поисковой    активности    является    более
 сильным предиктором успешности ребенка в учебной деятельности, чем
 исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в
 учебном    действии    оценки.    Сочетание    исходно    высокого    уровня
 поисковой активности и высокого уровня учебного действия оценки дает
 ребенку преимущества в овладении средствами рефлексивных действий.
 Исходно низкий уровень поисковой активности в сочетании с низким
 уровнем учебного действия оценки существенно затрудняет возможности
 ребенка    включиться     в    совместно    -    распределенную    учебную
 деятельность класса.

•    На первом-втором году обучения показатели субъектного участия
 в учебной  деятельности  у  разных  групп  детей  значимо  растут.   На
 третьем - четвертом году обучения эти показатели остаются практически
неизменными. Это говорит о том, что для большинства детей исходные
 формы    учебного    взаимодействия    исчерпали    свои    развивающие
возможности   и   необходимы   новые   способы   организации   учебной
 деятельности.

•    Описанные нами типы субъектного участия младших школьников
в    совместно-распределенной    учебной    деятельности,    выявленные
ресурсы и дефициты каждого типа учащихся могут служить своеобразной
 картой  для  проектировщиков обучения.   На  ней  обозначены  «белые
 пятна»   в   существующей   теории   и   практике   организации   учебной
 деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение
 в  совместную  учебную  работу детей,  с  разным   исходным  уровнем
 рефлексии и поисковой активности.

Апробация полученных результатов. Материалы исследования легли в основу трех статей, адресованных как психологическому сообществу, так и широкой педагогической общественности. Статья «Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу?» признана издательским домом «Первое сентября» лучшей публикацией 2003 года. Материалы диссертации докладывались на конференции, посвященной юбилею экспериментального образовательного учреждения Академии педагогических наук школы № 91, на семинаре «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного обучения» при АПКиПРО, организаторы Министерство образования РФ, Академия РАО, Департамент образования г. Москвы. Тезисы данного выступления использовались в Информационно-методическом письме Министерства образования России «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (от 03.06.2003 № 13-51-120/13).

Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами   исследования.   Диссертация   состоит   из   введения,   трех   глав,


 

заключения, списка литературы (99 наименований), и 11-ти приложений. Текст содержит 26 таблиц, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Глава I. Критерии направленности учебной деятельности ребенка

на самоизменение

Мысль Д.Б.Эльконина о том, что учебная деятельность есть деятельность по самоизменению, является одной из наиболее цитируемых. Чтобы понять, какое содержание вкладывалось в это высказывание, восстановим общий контекст исходных понятий так, как их трактовал сам Д.Б.Эльконин.

Начнем с ключевого термина - «учебная деятельность». Этот термин используется в двух значениях. В расширительном значении слова он рассматривается как синоним учения и даже обучения. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов употребляли этот термин в узком смысле, противопоставляя учебную деятельность иным формам учения. Согласно Д.Б.Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий … Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть … мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» (Д.Б.Эльконин, 1989, 245). Иными словами, учебная деятельность рассматривается в данном контексте как деятельность учащегося по решению учебных задач, специально смоделированных преподавателем так, чтобы направить поисковую активность школьников на «открытие» общих способов решения классов конкретно-практических и познавательных задач.

Одним из новообразований учебной деятельности младших школьников является умение учиться. На начальной ступени обучения это умение обнаруживает себя лишь в интерпсихической форме: внутри развитого учебного сообщества. Учебная самостоятельность младшего школьника, остающегося субъектом совместно - распределенной учебной деятельности, проявляется в умении инициировать совместное со взрослым и (или) сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач, по проверке собственных гипотез ребенка о природе неизвестного (Г.А.Цукерман).

Становление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте проходит две фазы. Первая фаза связана с построением «тела» коллективного субъекта учебной деятельности - класса как учебной общности. От меры включенности ребенка в основную работу этой общности - в поиск новых способов действий - существенно зависит судьба будущего индивидуального умения учить себя самостоятельно и по собственной инициативе. Во второй фазе младшего школьного возраста начинается обособление субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя в рамках учебной общности, в частности - инициировать учебное взаимодействие с учителем и одноклассниками (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

Переход от направленности на результат решения новой задачи к направленности на поиск способа решения, на поиск новых задач, не решаемых известными способами, знаменует собой переход от позиции обучаемого к позиции учащегося, занятого расширением репертуара своих


 

знаний и умений, то есть изменением себя как человека умелого и знающего (самоизменением). Самоизменение в контексте учебной деятельности соотносится со способностью учащегося учиться самостоятельно, т.е. определять границы собственного знания и участвовать в поиске и опробовании новых способов действия. Далее эти проявления учебной самостоятельности - (1) оценка границ своих знаний и (2) поиск способа решения новой задачи будут положены в основу типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности. Кратко охарактеризуем эти два критерия направленности учебной деятельности на самоизменение.

(1)    Оценка  как учебное действие  ребенка.  Одной  из составляющих
 способности  учиться  самостоятельно  является  знание  о  своем   незнании,
 умение   отделять   известное   от   неизвестного,   определять   наличие   или
 отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной
деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной
учебной   задачи   к   другой   и    называется   действием   оценки.   Освоение
контрольно-оценочного   звена   учебной   деятельности   является   условием
 рефлексивного    развития    младших    школьников.    «Выполнение    действий
 контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на
 содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой
 задаче.    Такое   отношение    школьников   к   собственным   действиям    (или
рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и
 изменения» (В.В.Давыдов, 1999, 163). Результатом действия оценки является:

•         отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;

•         анализ того, почему старые способы действия не срабатывают
 (Л.В.Берцфаи,    М.Э.Боцманова,    А.В.Захарова,    В.В.Репкин,    Г.В.Репкина,
 В.Г.Романко).

(2)  Поисковая активность в учебной деятельности. Понятие «активность»
в    психологической    литературе    многозначно:    психическая    активность   -
 умственная   активность  -   интеллектуальная   активность  -   познавательная
 активность    (Д.Б.Богоявленская,    М.Р.Гинзбург,    Э.Д.Голубева,     Б.Р.Кадыров,
 Н.С.Лейтес,   М.И.Лисина, А.М.Матюшкин,  И.А.Петухова).   В  своей   работе  мы
 исходили  из того,  что  направленная  поисковая  активность отличается  от
 хаотического поиска наличием систематического мониторинга результата с
 опорой   на   схематические   средства   (В.С.Ротенберг,   А.Л.Венгер,   1996).   В
 учебной деятельности младших школьников поиск способа решения новой
 задачи   проявляется   прежде   всего   в   детских  догадках,   предположениях,
 гипотезах о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах -
 запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Самые
 ранние детские догадки, как правило, частичны, неуспешны, чаще всего они
 через несколько минут опровергаются, тем не менее, именно они стимулируют
 новые, все более продуктивные предположения и все более конструктивные
 споры     вокруг     них.     Инициативность     и     самостоятельность     ребенка,
 проявляющиеся     в    поисковой    активности,    являются    характеристиками
 субъектного поведения учащегося в учебной деятельности. Но как поведение
 первоклассника на уроке приобретает субъектный характер?

Для ответа на этот вопрос мы обратились к исследованиям природы интерпсихического, в частности - совместной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Л.Венгер, Г.Г.Кравцов, Т.А.Матис, А.В.Петровский, Ю.А.Полуянов, А.А.Пузырей, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, А.П.Стеценко,  Г.А.Цукерман). Далее в нашей работе будет использоваться


 

категориальный аппарат анализа совместной деятельности, предложенный
А.Л.Венгером (2002) и позволяющий перейти от общевозрастного
 представления о ведущей деятельности младших школьников к
 индивидуально-типологическому                     рассмотрению                   особенностей

функционирования ребенка в конкретной системе предметных и социальных отношений с учителем и сверстниками.

Глава II. Типология включения первоклассников в совместную учебную деятельность

2.1 Характеристики экспериментальной выборки

Исследование началось в 1999 г., в двух первых классах школы № 91 г.Москвы. С 1999 по 2002 гг. в исследовании участвовало 49 учащихся (28 мальчиков и 21 девочка), из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка (18 мальчиков и 16 девочек), обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец четвертого года обучения. К началу обучения большинству учащихся исполнилось 7 лет (средний возраст - 7 лет 7 месяцев). Все три года начальной школы обучение в этих классах оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В форме учебной деятельности было построено обучение русскому языку, литературе, математике, ИЗО и естествознанию. На четвертом году обучения, школьники, участвовавшие в этом лонгитюде, перешли в среднюю школу, где было введено пятибалльное оценивание и кабинетная система обучения, появились новые учителя - предметники, обучение строилось по традиционным программам общеобразовательной школы.

Основным организационным методом исследования являлся лонгитюдный эксперимент, сочетающий методы формирования и тестирования. За работой каждого ребенка на уроках русского языка велись систематические наблюдения с дневниковыми описаниями.

2.2. Основания типологии включения в совместную учебную

деятельность

Основанием для типологии первоклассников, через которую предполагалось рассмотреть их индивидуальные особенности включения в совместную учебную деятельность, стали показатели «поисковая активность» (ПА) и «учебное действие оценки» (ДО).

Исходный уровень ПА каждого ребенка в ситуации учебной задачи измерялся с помощью экспертных оценок. Он соответствовал среднему значению четырех экспертиз, проведенных дважды в течение первого года обучения (в октябре 1999 г. и апреле 2000 г.). Экспертами были два учителя (словесник и математик), на уроках которых учебная деятельность в экспериментальных классах была максимально развернута. По итогам экспертиз вся экспериментальная выборка была разделена на две части. Учащиеся, имевшие в начале обучения показатели ПА выше среднего по классу, были объединены в группу Ап /1 (19 детей, 56%), а учащиеся, чьи исходные показатели ПА были ниже среднего по классу, объединены в группу Бп (15 детей, 44%). Между показателями ПА группы Ап и Бп (соответственно 80 и 34 балла по 100 балльной шкале) выявлены достоверные различия (p<0,05) по критерию Манна-Уитни.

Верхний индексп (поиск) здесь и далее показывает, что группа выделена по критерию ПА.


 

10

Для того чтобы определить исходный уровень развития ДО использовалась диагностическая методика «Мягкий знак грамматический и фонетический». Материалом этой методики служили слова, часть которых писалась по правилу, известному первоклассникам (пыль, стол), а часть -противоречила этому правилу (дочь, меч). Ребенок должен был знаком «плюс» (+) отметить те слова, где он знает, почему пишется или не пишется буква «Ь», и знаком вопроса (?) отметить те слова, правописание которых он не может объяснить. Поработав со словами, дети отвечали на вопрос «Всё ли я знаю про «Ь»?». Диагностика проводилась в конце первого полугодия первого года обучения. Учащиеся, имевшие исходные показатели ДО выше среднего по классу, объединены в группу Ао /2 (20 детей, 59%), а учащиеся, имеющие исходные показатели ДО ниже среднего по классу, в группу Бо (14 детей, 41%). Между показателями ДО группы Ао и Бо (соответственно 79% и 18% неизвестных орфограмм отмечено знаком «?») выявлены достоверные различия (p<0,05) по критерию Манна-Уитни.

Корреляционный анализ исходных показателей ПА и ДО не выявил значимых связей (коэффициент корреляции -0,008 при rs = 0,34), что говорит об относительной независимости этих характеристик субъекта учебной деятельности. Сочетание высокого и низкого уровней ПА и ДО позволило нам выделить четыре группы школьников (см. табл. 1). Заметим, что о высоком и низком уровне развития ПА и ДО ребенка мы говорим лишь в отношении к общему уровню класса, в котором учится этот ребенок.

Таблица 1 Основания для типологии включенности в учебную деятельность

 

ПА

до

Группы, (число детей)

Исходные характеристики групп, выделенных на основании двух критериев

Ап

Ао

АпАо(10)

• высокая ПА • высокий уровень сформированности ДО

Ап

Бо

АпБо(9)

• высокая ПА • низкий уровень сформированности ДО

Бп

Ао

БпАо(10)

• низкая ПА • высокий уровень сформированности ДО

Бп

Бо

БпБо(5)

• низкая ПА • низкий уровень сформированности ДО

А - исходные показатели были выше среднего по классу; Б - исходные показатели были ниже среднего по классу.

Определив стартовые возможности включения в учебную деятельность для детей каждой группы, далее мы попытались ответить на вопрос: зависит ли становление ПА и ДО на протяжении всего начального обучения в форме учебной деятельности от исходного уровня развития рефлексивных и поисковых способностей ребенка?

2.3 Динамика показателей ПА на уроках в 1-3 классах

На рис. 1 зафиксированы изменения характера распределения ПА в обследованной выборке. При этом в группе Ап динамика ПА не существенна (от 80 баллов в 1-ом кл. до 87 баллов во 2-ом и 3-ем кл.). В группе Бп наблюдается

! Верхний индекс о (оценка) обозначает, что группа выделена по показателю ДО.


 

11

интенсивный, статистически значимый рост индивидуальных показателей ПА (от 34 баллов в 1-ом кл. до 65 баллов 3-ем кл.).

Распределение детей по уровню ПА

Рис. 1

Однако при переходе из второго класса в третий показатели участия в поиске Однаконовых способов припереходерешения учебных задач у разных групп детей значимо не изменяются. Очевидно, для многих детей используемые в первом и втором классе формы организации учебной работы исчерпали свои ромразвивающиеклассе возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельностивозможности, с помощью которых можно усилить ПА школьников.

2.4 Динамика формирования учебного ДО детей в 1 - 3 классах Уровень сформированности ДО был измерен дважды: в конце первого и в началеУровень четвертого года обучения детей в школе. Материалом этих двух измерений ДО служил диктант, существенно превышавший орфографические возможности детей. При написании каждого диктанта детям предлагалось возможностивоспользоваться «знаком орфографического сомнения»: указать учителю те буквы, в написании которых ребенок не был уверен.

Вв первом классе диагностический диктант был проведен дважды. СначалаВ - первомдо введенияклассе понятия «орфограммы слабых позиций», мы не обнаружили статистически значимых различий между группами в умении выделять неизвестные орфограммы. Исходные преимущества группы Ао не оказались существенными в новой практической ситуации, для действия в оказалиськоторой у детей существеннымиеще не было никаких понятийных средств. После построения полной уориентировочной основы орфографического действия, через три месяца обученияориентировочной, ученики из группы Ап (то есть те, кто наиболее активно участвовал в поиске, средств орфографического действия) научились пользоваться знаками орфографического сомнения значимо лучше, чем дети из группы Бп (число знакамизнаков орфографического сомнения Ап - 77%, Бп - 60%, от «идеальногоБ(число» орфографическогознаков решения). Этот результат был предсказуемымидеального: те дети, которые активно участвуют в поиске новых средств действия, лучше пользуются этими средствами.

Неожиданным ,лучшепользуютсяоказалось другое: исходные преимущества группы Ао по-прежнему не повлияли на умение детей использовать рефлексивные средства оценки своих неповлияливозможностей при выполнении практического действия (число знаков орфографического своихвозможностейсомнения Ао - 70%, Бо - 68%, от «идеального» орфографического решения).


 

12

Диагностика ДО, проведенная на четвертом году обучения, показала, что различия между группами Ап и Бп, наблюдавшиеся в первом классе, исчезают: группа БпАо приближается в своих результатах к группе АпАо (число знаков орфографического сомнения АпАо - 39,6%, БпАо - 33,2%, от «идеального» орфографического решения). Статистически значимая разница в показателях ДО сохраняется только у крайних групп: АпАо и БпБо (число знаков орфографического сомнения АпАо - 39,6%, БпБо - 15,1%, от «идеального» орфографического решения).

Эти экспериментальные данные позволяют предположить, что на начальных этапах обучения исходный уровень ПА является более сильным предиктором субъектного участия ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном ДО.

2.5 Индивидуально-типологические особенности детей с разными исходными показателями поисковой активности и учебного действия оценки

Какие социально-психологические факторы могли обусловить попадание ребенка в ту или иную типологическую группу включенности в учебную деятельность? Для ответа на этот вопрос мы изучали интеллектуальные и личностные особенности детей, участвующих в нашем лонгитюде, средствами психологической диагностики. При этом сравнивались группы учащихся, выделенные на основе двух критериев направленности учебной деятельности на самоизменение - ПА в ситуации учебной задачи и учебного ДО. В анализе причин разного уровня и типа включенности детей в учебную деятельность мы исходили из тех объяснений причин участия или неучастия ребенка в работе класса, которые наиболее распространенны в психологии и педагогике.

Внутренняя позиция школьника является одним из ведущих факторов включения ребенка в работу на уроке (Л.И.Божович). Косвенным показателем внутренней позиции школьника служит проективный рисуночный тест «Я в школе». Наши испытуемые выполняли этот тест в первом классе, в первых числах сентября. Детские рисунки были расклассифицированы по двум основаниям: (1) по тематике: школьная (сцены урока) - нешкольная (прогулки во дворе, игры); (2) по наличию или отсутствию людей в рисунке (ориентированные и не ориентированные на общение).

Результаты анализа детских рисунков показали, что между детьми из групп Ап и Бп в самом начале обучения существовали значимые различия в ориентации на школьную тематику (74% и 40% соответственно). При этом для 62% первоклассников в самом начале их школьной жизни были характерны однофигурные рисунки: «Я за партой», «Я вхожу в школу»… Особенно это характерно для детей из группы Ао: им принадлежит 76% всех однофигурных рисунков. На этом фоне резко выделяется группа АпБо: 78% детей этой группы нарисовали себя совместно либо с учителем, либо с детьми из класса. Явное стремление к активному взаимодействию с другими участниками учебного процесса наблюдалось у детей этой группы с первых дней обучения и, вероятно, способствовало активному включению их в учебную деятельность, развертывавшуюся в совместно - распределенных формах.

Данные этой рисуночной диагностики, с одной стороны, подтверждают общеизвестное положение о том, что ориентация на школьный образ жизни способствует включению детей в любую учебную работу, в том числе и в поиск новых способов решения учебных задач, характерный для детей из группы Ап.


 

13

С другой стороны, приведенные данные ставят перед проектировщиками образовательного пространства новую проблему: как обеспечить «вход» в совместную учебную деятельность детям с самыми разными индивидуально-типологическими особенностями. К примеру, ясно, что группе АпБо, ориентированной на общение, легче подключиться к групповой, а не к самостоятельной работе на уроке. Но в том же классе присутствуют дети (группа Ао), которые в начале обучения чувствуют себя более комфортно один на один с задачей.

Когнитивно - деятельностная сторона школьной готовности, которая чаще всего тестируется при поступлении ребенка в школу, измерялась с помощью теста школьной зрелости, разработанного В.Керном и В.Йирасиком и ряда методик, позволяющих определить уровень сформированности дошкольных предпосылок учения: методика «Графический диктант», разработанная Д.Б.Элькониным; методика «Образец и правило», разработанная А.Л.Венгером; методика «Лабиринт», разработанная Л.А.Венгером. Результаты данных методик, проведенных в первые месяцы первого года обучения, показали, что дети разных групп имели относительно равные стартовые возможности в начале обучения. При этом большинство (76%) наших испытуемых уже в начале 1-ого класса обнаружили «средний» и «выше среднего» уровень сформированности дошкольных предпосылок учения.

Единственная методика, выявившая исходные различия между группами в начале школьного обучения, это методика «Образец и правило», диагностирующая уровень развития ориентировки на систему заданных требований. Результаты группы Ап по этой методике значимо превышают результаты группы Бп. Более детальный анализ работ детей из группы Бп показал, что эти дети принадлежат к «школьному» типу (готовы работать по правилу), но испытывают трудности, связанные с анализом и воспроизведением пространственных образцов. Вероятно, следствием обозначенных трудностей для данных детей стали проблемы связанные с освоением действия моделирования, ключевого звена в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. Эти данные дают нам основание утверждать, что, уровень когнитивно - деятельностных дошкольных предпосылок учения не является существенным условием субъектного поведения детей в учебной деятельности. Еще раз подчеркнем, что этот вывод относится лишь к тем детям, чья школьная готовность была удовлетворительной (средней и выше среднего).

Интеллектуальное развитие принято считать одним из наиболее существенных факторов успешности учения младших школьников. Для установления исходного уровня и динамики интеллектуального развития учащихся, участвовавших в нашем лонгитюде, был применен детский вариант прогрессивных матриц Равена.

Действительно, данные, приведенные в табл. 2, показывают, что в самом начале обучения группа Ап превосходила остальных первоклассников по уровню интеллектуального развития. При этом показатели ПА первоклассников и тестовые показатели интеллекта имеют высочайшую внутреннюю связь (коэффициент корреляции 0,72 при rs = 0,34). Напрашивается предположение о том, что с большей охотой в поиск новых способов решения учебных задач включаются те дети, которые по своим исходным дошкольным интеллектуальным предпосылкам попросту «умнее» одноклассников. Однако


 

14

это исходное преимущество нивелируется на втором году обучения. Во втором классе, когда дети из группы Бп более активно включаются в поиск (см. данные п. 2.3), значимых различий в интеллектуальном развитии между группами не обнаруживается.

Таблица 2

Результаты решения задач из теста Равена, в% от общего числа решенных задач

Группа (число детей)

Время тестирования:

 

1 класс

2 класс

3 класс

АпАо(10) АпБо(9) БпАо(10) БпБо(5)

91,1 а 88,0 а 80,3 в 67,8 с

93,9 а 92,0 а 89,7 а 87,8 а

92,5 а 94,8 а 89,7 ав 82,2 в

среднее

83,7

91,3

90,8

При переходе из второго класса в третий показатели интеллектуального развития существенно не возрастают. Эти данные подтверждают ранее выдвинутые предположения о том, что используемые в первом и втором классе формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. К тому же, в третьем классе, когда у большинства детей учебное действие моделирования переходит во внутренний план, у детей группы БпБо отмечается некоторый регресс∆. Показатели теста интеллектуального развития этой группы в третьем классе имеют тенденцию к снижению (критерий тенденций Пейджа). Мы связываем этот факт с исходным дефицитом пространственного мышления у детей данной группы.

Эти данные дают нам основание утверждать, что, уровень интеллектуального развития не является ни необходимым, ни достаточным условием субъектного поведения детей в учебной деятельности на втором -третьем году обучения, но служит предпосылкой ее успешного начала.

Уровень школьной тревожности может служить фактором, снижающим ПА ребенка на уроке. В течение трех лет обучения учащиеся трижды (с интервалом в один год) были обследованы по методике E.Amen (E.W.Amen, N.Renison, 1954), в модификации А.М.Прихожан (2000), направленной на измерение школьной тревожности у младших школьников. Результаты показали, что среди школьников, участвовавших в нашем лонгитюде, на протяжении трех лет не было выявлено детей с высоким уровнем школьной тревожности (за исключением одного ребенка во втором классе). Поэтому мы не имеем оснований объяснять фактором школьной тревожности те стороны учебного поведения детей, которые способствовали или препятствовали их участию в учебной деятельности класса.

Эмоциональное благополучие ребенка существенно влияет на его поведение в целом, и, в частности - на ПА. Известно, что стремление самостоятельно найти конструктивное решение в трудной ситуации (в нашем случае - найти новый способ решения учебной задачи), характерно для детей благополучных в социальном отношении (J.K.Mikawa, J.A.Boston,  1968). Мы

Здесь и далее в столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.


 

15

оценили общее эмоциональное благополучие детей нашей экспериментальной выборки по критериям экспертной оценки, разработанным А.Л.Венгером к тесту "Несуществующее животное" (А.Л.Венгер, 2002). Результаты показали, что для «эмоционально благополучных» первоклассников был характерен высокий уровень ПА. Во втором и третьем классе различия сглаживаются: в группе Ап становится больше детей перешедших в категорию «эмоционально неблагополучных», в группе Бп становится больше детей перешедших в категорию «эмоционально благополучных».

Данные этого теста, с одной стороны, подтверждают положение о том, что на рискованные действия в ситуации неопределенности первыми решаются дети благополучные в эмоциональном отношении, с другой стороны, показывают, что при создании безопасного интеллектуального пространства в классе (когда уже существует сама ценность поиска нового) влияние фактора эмоционального неблагополучия ослабевает и становится относительно нейтральным по отношению к субъектному поведению младших школьников на уроках.

Познавательная направленность - таков один из самых очевидных ответов на вопрос: чем отличаются дети, наиболее активно участвующие в поиске новых способов действия, от их одноклассников. Считается, что именно познавательная мотивация «органична» для учебной деятельности, а если это так, то дети, у которых такая мотивация сложилась до школы, должны быть наиболее успешны в принятии и решении учебных задач, по крайней мере, на ранних этапах обучения. Мы проверили это предположение с помощью проективной методики В.С.Юркевич, выявляющей ценностные ориентации у детей.

Исследование показало, что направленность на познание («хочу знать, понять») занимает ведущее место в иерархии ценностей всех наших испытуемых кроме детей из группы БпБо. У детей с исходно низким уровнем ПА в сочетании с низким уровнем ДО доминирующей в системе ценностных ориентаций оказалась направленность на потребление («хочу иметь»). Вероятно, такая направленность может вступать в противоречие с ценностями, заложенными в учебной деятельности и мешать ребенку активно включиться в поиск новых способов действия.

Самооценка. Самоизменение, понимаемое нами как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе, непосредственным образом связано с оценочной самостоятельностью ребенка. Исследование самооценки проводилось по модифицированной методике Дембо - Рубинштейн. Результаты измерений показали, что на протяжении трех лет начального обучения средние общегрупповые показатели самооценок детей существенно не различались по высоте. Сопоставив детские самооценки по шкале «умный» с учительскими (экспертными) оценками тех же детей по той же шкале, мы определили, что группа Ао изначально имела в своем составе больше детей с адекватной самооценкой. Это свойство -адекватно оценивать свои (всегда ограниченные) возможности - проявилась у детей группы Ао уже на первых этапах обучения (см. п. 2.2). После трех лет обучения, построенного на принципах учебной деятельности, тенденция к снижению числа детей с неадекватной самооценкой не только сохранилась в этой группе, но ещё более усилилась (доля детей имеющих адекватную самооценку возросла от 65% в 1-ом кл. до 75% в 3-ем кл.). Аналогичные тенденции выявлены в группе Ап.


 

16

При анализе неадекватных самооценок выяснилось, что по всей выборке наметилась выразительная и статистически значимая тенденция к снижению числа детей с неадекватно низкой самооценкой. При этом возрастает число детей имеющих рефлексивную самооценку, для которой характерно умеренное занижение самооценки по отношению к оценке эксперта (Г.А.Цукерман, 1993). Наиболее сильно, статистически значимо, эта тенденция проявляется в группе Ао (55% детей имеют рефлексивную самооценку).

На основании исследования самооценки детей разных групп можно утверждать, что опыт субъектного участия в поиске нового, активное взаимодействие со сверстниками, участие в дискуссиях способствовали развитию рефлексивной самооценки у детей всей выборки, но особенно сильно влияние обучения, построенного на принципах учебной деятельности, на рефлексивную самооценку ребенка обнаружилось у детей группы Ао, изначально склонных адекватно оценивать границы своего знания.

Отношения с одноклассниками являются важным фактором, влияющим на поведение детей в школе, в частности и на учебное поведение. Результаты социометрии (табл. 3) говорят о сравнительном неблагополучии детей группы БпАо в отношениях с одноклассниками.

Таблица 3

Социометрический статус детей с разными типами включения в учебную

деятельность

Группа (число детей)

Плотность связи (число выборов + их взаимность)

 

деловые выборы

отрицательные деловые выборы

игровые выборы

 

2 класс      3 класс

2 класс      3 класс

2 класс     3 класс

АпАо(10) АпБо (9) БпАо(10) БпБо(5)

8,50 а        10,90 а 9,78 а        10,44 а 3,10 в         4,50 в 7,80 ав       10,60 а

3,80 а        4,70 а 7,44 а       4,89 ав 8,70 а        10,50 в 3,20 а        5,00 ав

8,90 а       9,50 а 8,33 а      11,44 а 3,80 а      6,60 а∆ 6,60 а       8,00 а

Из данных табл. 3 видно, что у детей группы БпАо самые низкие показатели по деловым выборам, и самые высокие показатели по отрицательным деловым выборам (получены статистически значимые различия). По игровым выборам в этой группе ни в одном из классов не получено статистически значимых различий, и к третьему классу происходит статистически значимый положительный сдвиг∆ в сторону увеличения числа и взаимности выборов. Эти данные позволяют нам утверждать, что зона конфликта детей группы БпАо лежит в области учебного сотрудничества.

Подведем итоги диагностики индивидуальных особенностей детей с разным типом субъектного участия в учебной деятельности класса.

1) Мы рассмотрели ряд показателей дошкольного психического развития первоклассников, которые могли обусловить исходное попадание ребенка в ту или иную типологическую группу включенности в учебную деятельность.

Нам удалось выявить несколько показателей, значимо различающих группы с разным начальным уровнем сформированности учебного действия оценки (Ао и Бо): ориентированность на совместную или индивидуальную работу, адекватность / неадекватность детской самооценки учительской оценке в интеллектуальной сфере, наличие или отсутствие тенденции к повышению числа детей, имеющих рефлексивную самооценку. Данные наших наблюдений подтверждают данные диагностики: дети из группы Ао в первый год обучения


 

17

чувствовали себя более комфортно в самостоятельной работе на уроке, с первых дней обучения в школе и на протяжении всех последующих лет они были более активными в контроле и оценке за действиями, способы которых уже найдены.

Также выявлены показатели, значимо различающие группы Ап и Бп (детей с высокой и умеренной ПА в учебной деятельности). Дети из группы Ап обнаружили исходно более высокую степень ориентированности на содержание школьной жизни, большее эмоциональное благополучие и более высокие показатели IQ. Однако в рамках данного исследования нельзя различить причины и следствия, например, ответить на вопрос: дети проявляют высокую ПА в учебной деятельности потому, что они более умные или они к шести годам стали умными, потому что у них была изначально высокая ПА?

2) Некоторые показатели психического развития детей разных групп были рассмотрены в динамике. Мы обнаружили, что на втором - третьем году обучения исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между группами исчезают, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются условием успешного функционирования в учебной деятельности.

Глава 3. Психологические основания поиска педагогических средств, включения младших школьников в учебную деятельность.

Приведенные выше диагностические данные о ресурсах и дефицитах развития детей, обнаруживших в самом начале обучения разный тип и уровень включенности в совместно-распределенную деятельность класса, чрезвычайно разнородны. Они не укладываются в единую модель, позволяющую объяснить учебные проявления детей какими-либо индивидуально-типологическими особенностями, описанными на языке психических функций и способностей. Так, группе АпБо свойственна выраженная направленность на общение и взаимодействия. Дети группы БпАо, напротив, ориентированы на индивидуальную работу и непопулярны среди одноклассников. Группа БпБо -единственная в нашей выборке, не обнаружившая в начале обучения выраженной направленности на познание. В группе Бп отмечена дефицитарность пространственного мышления, которая могла обусловить некоторые учебные трудности этих детей. Иными словами, были выявлены некоторые типологические особенности детей каждой группы, которые следует учитывать, строя их учебные траектории. Однако целесообразно ли с детьми одной группы заниматься, к примеру, тренингами общения; детей другой группы упражнять в решении пространственных задач, то есть идти традиционным путем психологической коррекции, основания которой не вырастают из специфики самой учебной деятельности? Мы полагаем, что, ответ на вопрос о том, как обеспечить каждому младшему школьнику «вход» в учебную деятельность, вне которой развитие умения и желания учить себя самостоятельно происходит недостаточно эффективно, целесообразно искать, обращаясь к основаниям самой учебной деятельности.

Материал трехлетних исследований и наблюдений позволил нам составить поведенческие характеристики групп в их учебных проявлениях.


 

18

3.1. Учебно-деятельностные характеристики детей с разным типом включения в совместную учебную деятельность

Группа АпАо: Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую ПА и высокий уровень сформированности учебного ДО, обычно активны на всех этапах урока. Особенно живо их интересует сама ситуация постановки учебной задачи. Как правило, именно дети этой группы первыми замечают противоречие: понимают, что старым способом решить предложенную задачу нельзя. Они с охотой включаются в поиск недостающих условий, разрабатывают варианты возможных ходов, проверяют их и выстраивают способ решения задачи; внимательно относятся к высказываниям других детей, иногда подхватывая и развивая мысль, высказанную другим учеником. Когда новый способ действия найден, дети этой группы ярко выражают эмоциональное удовлетворение. На этапе конкретизации и отработки способа внимательно отслеживают выполнение алгоритма другими детьми. Самостоятельно предпринимают попытки найти ограничения для открытого способа или поставить предвосхищающие вопросы. К началу четвертого года обучения у этих детей наряду с познавательной направленностью обнаруживаются первые признаки направленности на изменение себя как субъекта учебной деятельности. Например, по собственной инициативе, анализируя изученный материал, эти дети находят примеры, не укладывающиеся в открытые на уроке «правила» действия; выходят за рамки информации, полученной на уроке, в поиске дополнительного материала обращаются к различным словарям, энциклопедиям, в Интернет, охотно делятся найденной информацией с одноклассниками (сами предлагают тему сообщения); являются генераторами идей и организаторами внеурочных дел, как напрямую связанных с обучением (например, собрать группу для участия в командной олимпиаде), так и внеучебных (например, придумать сценарий новогоднего праздника).

Группа АпБо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую ПА и низкий уровень сформированности учебного ДО, вносят в учебную общность неоценимый эмоционально-энергетический вклад. Часто именно они рискуют первыми действовать в новой ситуации, охотно делятся своими мыслями с одноклассниками. Их живая реакция на новизну помогает другим детям включиться в совместный поиск. Но зачастую они предлагают способы решения, неадекватные условиям новой задачи. Однако этот факт их не смущает, активно участвуя в дискуссии, функцию контроля за предлагаемыми ими способами, они «возлагают» на других детей. Получают эмоциональное удовлетворение, когда способ решения задачи найден общими усилиями класса, не соотнося при этом окончательное решение задачи с изначальной собственной точкой зрения, не замечая, что по ходу поиска изменили свое мнение. Легко осваивают открытые способы, однако и на четвертом году обучения не обнаруживают тенденции к индивидуализации учебной деятельности. Они успешны только в рамках совместно -распределенной работы.

Группа БпАо: изначально дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую ПА и высокий уровень сформированности учебного ДО, активно работают на этапе постановки учебной задачи, там, где решается вопрос о соответствии освоенных способов действия новой ситуации. Также эти дети чрезвычайно активны в контроле за действиями, способы которых уже


 

19

найдены. Но когда класс приходит к выводу о необходимости поиска новых способов действия, когда нужно рискнуть, попробовать что-то непроверенное, активность детей из группы БпАо падает. Возможно, именно повышенная рефлексивность и притормаживает ПА детей этой группы: они слишком ясно видят, что они чего-то не знают и не умеют. И останавливаются в ожидании помощи, не доверяя собственным силам. Наблюдения за детьми этой группы показывают, что в ситуациях затруднений им свойственна повышенная чувствительность к внешним оценкам. Лишь во втором классе ПА этих детей повышается. Вероятно, за первый год школьной жизни, они почувствовали наконец-то доверие к собственным силам и к безопасности действий в учебных ситуациях (они поверили, что не знать - не стыдно, стыдно - не пытаться узнать). Поэтому они начали более эффективно осваивать те рефлексивные средства действия, которые вводились в учебных ситуациях. Однако также как и у детей группы АпБо к концу начального обучения у них не начинается индивидуализация учебной деятельности, они успешны только в рамках совместно - распределенной работы, но при этом конфликтны в деловых отношениях с одноклассниками.

Группа БпБо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую ПА и низкий уровень сформированности учебного ДО на уроках пассивны. Даже если вопросы учителя касаются освоенного материала, они крайне редко отвечают по собственной инициативе. Не любят работать у доски, допуская много навыковых ошибок. В то же время состав группы крайне разнороден: в неё входит мальчик, который имеет самый высокий уровень дошкольный предпосылок учебной деятельности, и мальчик, который имеет самый низкий уровень. Два ребенка из этой группы к третьему классу стали самыми «звездными» детьми в классах, получив по максимуму выборов в стандартной социометрии с деловыми выборами. Однако в группе есть и ребенок, не имеющий ни одного выбора от своих одноклассников. Ко второму классу намечается существенный сдвиг как в ПА этих детей, так и в интеллектуальном развитии. Однако данные третьего класса показывают, что результат этот был неустойчивым. К концу младшего школьного возраста, когда начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования - умения учиться самостоятельно, у детей этой группы отмечается некоторый регресс. Он проявляется в интеллектуальном развитии, в развитии учебного ДО. Возможно, первые два года обучения, когда происходит формирования класса как учебной общности, недостаточны для этих детей, чтобы почувствовать себя субъектами коллективно распределенной работы. Из-за того, что группа малочисленна, нельзя выделить основополагающую проблему этих детей. Возможно, эти проблемы лежат в нескольких сферах, и их сочетание приводит к низкому уровню ПА и низкому уровню ДО.

3.2. Гипотеза об основаниях проектирования учебной деятельности младших школьников, открытой для детей с разным типом включения в

учебное сообщество

Выше были  представлены основания для  выделения типологических групп детей на основе характеристик их интерпсихических учебных действий. Далее   были   выявлены   индивидуально-типологические  особенности  детей, исходно    различающихся    по    характеру    включенности    в    совместно распределенную   деятельность    класса.    Избранный    метод    исследования


 

20


 

позволяет высказать предположение о характере ресурсов и дефицитов каждой группы, обусловившем их особый тип участия в учебной деятельности. Основанием для этого предположения является схема целостной учебной деятельности, в рамках которой у ребенка формируется направленность на изменение себя как субъекта этой деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992).

Таблица 4

Субъектные характеристики детей с разными типами включения в учебную
 _____________ деятельность

Сферы

существования

рефлексии:

АпАо

АпБо

БпАо

БпБо

Предметы совместной
 работы учеников и
 учителя:______________

Деятельность, мышление

Общие способы действий, понятия

Коммуникация, кооперация

Позиции участников совместной деятельности

Самосознание

Переходы ребенка от одной позиции к другой, от неумелости к умению

Условные обозначения: © - область успешности ученика, О- область детских трудностей, * - возможны различные комбинации

Эта схема может служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей, с разным исходным уровнем рефлексии и ПА.

Для того, чтобы понять как же должна быть спроектирована учебная деятельность младших школьников, которая «открыта» для детей с разным типом включения в учебное сообщество, мы проанализировали используемые учителями педагогические средства.

На наш взгляд в современной теории и практике учебной деятельности существует два подхода в использовании педагогических средств построения учебной деятельности в классе.

При классическом подходе учитель использует педагогические средства, соответствующие структуре учебной деятельности (В.В.Давыдов, 1996). Можно выделить три основных этапа ее развертывания:

•   этап постановки учебной задачи - учитель предъявляет учащимся
 задание,   по   форме   напоминающее   предыдущие,   но   по   содержанию   не
 решаемое старым способом. Анализ причины неудач, вывод о том, что данная
задача требует поиска новых способов решения, позволяет учителю перейти к
 следующему этапу;

•   этап поиска общего способа решения учебной задачи. Основными
 учебными действиями на данном этапе являются действия преобразования и
 моделирования.   Организация   работы   по   поиску  нового  способа  действия
 проводится, как правило, в группах совместно работающих детей. Работая в
 группах по поиску нового способа решения задачи,  школьники  применяют
 различные знаковые,   рисуночные,  символические  средства,   использование
которых помогает им фиксировать ход поиска нового способа и его результат.


 

21

• этап конкретизации общего способа - на этапе построения системы частных задач и отработки нового способа, происходит переход от группового выполнения работы к индивидуальному. На данном этапе используются всевозможные задания, которые различаются по материалу, но не способу действия, а также недоопределенные и нерешаемые задачи.

Наши данные говорят о том, что при использовании данной системы педагогических средств,

•         дети   группы   АпАо   успешны   на   всех   этапах   разворачивания
 коллективно - распределенной деятельности в классе. Дети групп
 АпБо и БпАо участвуют в работе классе частично, лишь на тех
 этапах, где они сильны. Дети группы БпБо принимают участие в
 работе класса изредка, лишь на этапе конкретизации способа;

•         к третьему классу показатели поисковой активности детей выходят
 на  «плато»  (существенно  не  изменяются  от  второго  класса  к
 третьему).   Это   говорит   о   том,   что   педагогических   средств,
 обеспечивающих структуру учебной деятельности, недостаточно
 для развития учебной самостоятельности младших школьников.

Неклассические подходы представлены в проектах учебной деятельности, разработанных в последнее десятилетия. Проектировщики исходят из того, что условия для развития рефлексии в сфере предметного действия и мышления уже в достаточной степени разработаны, но открытым остается вопрос об условиях для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают учебную самостоятельность младших школьников.

В описании и интерпретации результатов, полученных в новых неклассических проектах учебной деятельности, можно выделить, на наш взгляд, две основные линии. Представители первой линии сосредоточились на разработке педагогических средств, необходимых для выращивания индивидуального учебного действия учащихся (Б.Д.Эльконин, О.С.Островерх, О.И.Свиридова и др.). Основным способом построения учебной самостоятельности в данном подходе являются различные поляризации учебного пространства, например, разделение детского действия на подготовительную и исполнительную часть. С этой целью в внутриклассном пространстве организуются «места» подготовки (тренировки, ориентировки) и выполнения (реализации), место средств (стол - «помощник») и место - стол заданий. При поэтапном освоении этих средств происходит становление самостоятельного учебного действия младшего школьника. Однако и при данном подходе не все дети достигают желаемого уровня учебной самостоятельности. Остаются дети, которые работают не на содержательном, а на формальном уровне (О.С.Островерх, Л.М.Козлова, О.П.Трифонова, 2004).

Вторую линию представляют работы Г.А.Цукерман, где акцент ставится на внутренние связи педагогических средств, используемых в 1-2 и 3-4 классах: обосновывается необходимость строить в 3-4 классе новые формы образования. Эти новые формы образования должны органически сочетать черты начального и основного образования, но качественно отличаться и от тех, и от других, то есть быть «кентаврическими» по своей форме. Такими средствами являются, к примеру, письменная дискуссия и разновозрастное сотрудничество.

Одной из важных задач нашего исследования была разработка педагогических средств, направленных на развитие и поддержание детской инициативы,   объективацию  для   детей   их  собственных  изменений.   Таким


 

22

средством, оценивающим проявления детского творчества в процессе обучения, стала «Тетрадь открытий»4, которая представляет собой общеклассный альбом (книгу), где фиксируются авторские записи детей, помогающие ученикам класса продвигаться в изучаемом материале (Е.Л.Подшивалова, 2003)

Наше исследование, в котором частично использовались вышеназванные педагогические средства, показало: данные средства способствуют развитию детской инициативы, усиливают формирование контрольно-оценочной сферы младших школьников. Общим недостатком названных инновационных средств организации учебной деятельности является то, что они адресованы всему классу и не учитывают индивидуально-типологические особенности детей.

Система педагогических средств, в которой бы учитывались не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач ещё только должна стать объектом разработки проектировщиков образовательных систем, нацеленных на то, чтобы научить детей учиться. Сейчас ясно лишь одно: недостающие средства организации учебной деятельности должны быть адресными.

(1)     средства    адресованные   детям    группы   АпБо,    испытывающим
 трудности  в объективировании собственных изменений. Для  помощи этим
 детям необходимо создать письменную и социально значимую (заметную и для
 одноклассников и родителей) форму фиксации их личного вклада в общие
 «открытия» класса. Например, при создании страницы общеклассного учебника
 (эту страницу учитель пишет на основе индивидуальных проектов учеников)
 именно    этим    детям    поручается    подчеркнуть    их    авторские    мысли    и
формулировки в окончательном тексте «правила».

Мы предполагаем, что такая индивидуализация личного вклада ребенка в общий результат поиска должна происходить на третьем - четвертом году обучения;

(2)     средства    адресованные   детям    группы    БпАо,    испытывающим
 трудности в учебном сотрудничестве. Для этих детей необходимо с особой
 тщательностью подбирать партнеров для совместной работы. Желательные
 партеры - это дети из группы АпАо; возможна работа с детьми из своей группы
 и группы БпБо. Крайне нежелательно проводить совместную работу этих детей
с детьми группы АпБо: дети группы БпАо на этапе решения учебной задачи четко
 видят границу своего знания - понимают, что предложенную задачу решить
 старым способом нельзя, но в поиске новых средств некритичны («Помогите
 нам решить задачу. Дайте способ»), дети же группы АпБо инициативны в поиске
 решения  новой учебной задачи,  но часто  предлагают решать её старым
 способом. Если дети группы АпАо в предложениях детей группы АпБо видят
 мысль, которую можно развить дальше, то дети группы БпАо - неправильное
 решение задачи. На этом основании и возникает у них конфликт.

Итак, мы предполагаем, что детям группы БпАо необходимо помочь в высказывании сверстника слышать не суждение о правильности / неправильности решения, а версию, пусть даже и ошибочную, но ведущую по пути поиска.

4 Исходная идея такой тетради разработана Л.И. Айдаровой, 1978.


 

23

Наше исследование позволяет перейти от воззваний о том, что учитель должен более точно адресовать свои педагогические действия, к вопросу о перепроектировании учебной деятельности, в которой обеспечены РАЗНЫЕ «ВХОДЫ» в совместный поиск общих способов решения задач. Представленная здесь типология способов включения ребенка в совместную учебную деятельность даст возможность учителю, приходящему в первый класс, точно определяя точку старта (исходя из того, каким количеством представлена каждая группа детей), проектировать траекторию продвижения в учебной деятельности сначала класса как учебного сообщества, а потом и каждого ученика в отдельности.

ВЫВОДЫ

1.   Направленность человека на самоизменение  в контексте учебной
 деятельности  проявляется  в способности учить себя  самостоятельно,  т.е.
 определять    границы    собственного   знания    и   участвовать    в    поиске    и
 опробовании новых способов действия. Учебное действие оценки и поисковая
 активность    -    эти    относительно    независимые    характеристики    учебной
самостоятельности   могут   быть   положены   в   основу   типологии   младших
 школьников как субъектов учебной деятельности.

2.        Разные типы включения детей в совместно-распределенную учебную
 деятельность  не жестко  детерминированы  дошкольным  уровнем   развития
 детей.       Некоторые       индивидуальные       особенности       первоклассников
 (интеллектуальное    развитие    выше    среднего    в    классе,    относительное
 эмоциональное  благополучие)  служат  предпосылкой  успешного   школьного
 старта, но не являются достаточным условием субъектного поведения детей в
учебной деятельности на втором - третьем году обучения.

3.        В начальной школе исходный уровень поисковой активности ребенка в
ситуации    учебной    задачи    является    наиболее    сильным    предиктором
субъектного участия ребенка в учебной деятельности по сравнению с учебным
 действием оценки.  На освоение  новых рефлексивных способов и средств
 действия   влияет   не   столько   исходный   уровень   рефлексивного   развития,
 обнаруживающий себя в учебном действии оценки, сколько уровень поисковой
 активности при овладении этими средствами.

4.      Практикуемые    сегодня    педагогические    средства    организации
 поисковых действий детей исчерпывают свои развивающие возможности на
втором  году обучения.  Необходимы  новые, отсутствующие в современных
 проектах учебной деятельности способы фасилитации поисковой активности
школьников 8-10 лет. Основанием для нового проекта организации учебной
 деятельности   на   третьем   -   четвертом   годах   обучения   может   служить
 представленная  типология   включения   младших  школьников  в  совместный
поиск и опробование средств решения новых учебных задач.

Материалы исследования изложены в следующих публикациях:

1. Подшивалова Е.Л. Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу // "Начальная школа" Приложение к газете "1 сентября". - 2003. - № 36 - 40.


 

24

Подшивалова   Е.Л.,   Цукерман   Г.А.   Становление   субъекта   учебной

деятельности    (трехлетнее   лонгитюдное    исследование    младших

школьников) // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 2. - С.

57-66.

Подшивалова Е.Л. Оценка проявлений детского творчества с помощью

«Тетради открытий» // Учебная деятельность в разных возрастах. - М.:

РАССКАЗОВЪ, 2003. - С. 105 - 118.


 

На правах рукописи

ЦЕРКОВНИКОВА Наталья Геннадьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКА

В ПРОЦЕССЕ СРЕДОВОЙ АДАПТАЦИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург 2004


 

Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета


 

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:


 

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Зеер Эвальд Фридрихович

доктор психологических наук,

профессор

Овчарова Раиса Викторовна


 

 


 

Ведущая организация:


 

кандидат психологических наук, доцент Карапетян Лариса Владимировна

Уральский государственный педагогический университет


 

Защита состоится «28» декабря 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук при Уральском государственном университете им. А.М. Горького по адресу: г.Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М. Горького.

Автореферат разослан «27» ноября 2004 г.


 

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент


 

Л.Г. Попова


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью психологического анализа ситуации, связанной с затянувшимся духовно-нравственным кризисом, решительным пересмотром базовых ценностей российского общества. В связи с этим обостряются проблемы вхождения в общество, принятия его основополагающих ценностей, усвоения норм, традиций и обычаев. Увеличивается количество людей маргинальной ориентации, чьи представления, взгляды и ценности не соотнесены с общепринятыми и социально одобряемыми, а противопоставлены им.

Культурные, социально-политические и экономические преобразования в большей степени, чем на других категориях населения, отражаются на подростках. Развитие личности подростка, формирование качественно нового уровня самосознания опосредуется ситуацией, сложившейся в российском обществе, которая характеризуется своеобразным кризисом личности, проявляющимся как кризис ее духовности и нравственности. Без осознания и оценки личностью своих мыслей, чувств, морального облика, идеалов и мотивов поведения, собственных действий и их результатов становятся практически невозможными соотнесение подростка с социальными требованиями, построение на их основе системы личностно значимых ценностей и успешная интеграция в общество. В условиях духовного вакуума закономерно возникают трудности средовой адаптации подростка, целостной оценки самого себя и своего места в жизни, что без должной воспитательной работы приводит к развитию личности по девиантному пути, одиночеству или уходу в группы асоциальной направленности и принятию контрнормативных ценностей.

Одной из ведущих проблем педагогической психологии в современных условиях развития страны становится изучение психологических механизмов формирования морально-нравственной сферы личности «трудных» подростков с целью создания особой воспитательной среды для их взаимодействия со взрослыми, условий для полноценной самоактуализации личности, благополучной адаптации в обществе, самостоятельной выработки нравственных ценностей. Вхождение в общество в качестве полноправного гражданина должно сопровождаться разработкой новых психолого-педагогических технологий и форм развития нравственного самосознания подростка.

Объект исследования - психологические особенности нравственного самосознания в подростковом возрасте.

Предмет исследования - взаимосвязь нравственногосамосознания с различными вариантами средовой адаптации, ее своеобразие в зависимости от гендерного признака.

Цель исследования - изучение психологических особенностей нравственного самосознания подростка в процессе средовой адаптации, а также разработка программы, ориентированной на предупреждение девиантного поведения.


 

Гипотезы исследования.

1. Нравственное   самосознание   подростка   характеризуется      сложным,
неоднозначным характером взаимосвязи с различными вариантами средовой
адаптации, своеобразным в зависимости от гендерной специфики.

2.    Отклонениям,    наблюдаемым    в    процессе    средовой   дезадаптации,
соответствует незрелость нравственного самосознания подростка.

Задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать опыт исследований проблемы становления
 нравственного   самосознания   подростка   в   процессе   средовой   адаптации,
разработать теоретическую структуру нравственного самосознания личности.

2.    Исследовать    взаимосвязь    средовой    дезадаптации    подростков    с
формированием девиантного поведения, учитывая гендерную специфику.

3.Провести эмпирическое исследование нравственного самосознания подростка во взаимосвязи с различными вариантами средовой адаптации с учетом гендерного признака.

4.    Разработать  и  реализовать  программу  формирования  нравственного
самосознания подростка для профилактики девиантного поведения.

5.    Провести пилотажное лонгитюдное исследование с целью изучения
 возможности      психологического      влияния      на      морально-нравственное
самосознание подростков посредством разработанной программы.

Теоретико-методологической основой исследования являются системный подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Богданов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), в контексте которого нравственное самосознание рассматривается в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; деятельностный подход и его основополагающий принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), исходя из которого психические процессы протекают в деятельности; принцип детерминизма (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн), который понимается в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Частным теоретическим основанием работы выступили концепция психической средовой дезадаптации (Б.Н. Алмазов), историко-системная, структурная модель морали (А.И. Титаренко). Теоретической основой эмпирического изучения нравственного самосознания личности выступила психосемантическая традиция в психологических исследованиях личности (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько, Е.О. Федотова, А.Г. Шмелев).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Предложена структура нравственного самосознания личности.

2.    Эмпирически подтверждено наличие вариантов средовой адаптации и
 выявлена взаимосвязь средовой дезадаптации подростка с  формированием
девиантного поведения с учетом гендерного признака.

3.Изучены особенности нравственного самосознания подростков при различных вариантах средовой адаптации с учетом гендерной специфики.

4. Создана и реализована программа формирования нравственного самосознания подростка в целях профилактики девиантного поведения.


 

5. Проведено пилотажное лонгитюдное исследование возможности психологического влияния на морально-нравственное самосознание подростков посредством разработанной программы.

Теоретическая значимость работы заключается в обогащении психологических представлений, во-первых, об особенностях нравственного самосознания как об интегральном личностном образовании, структурно представленном в уровнях и компонентах, и специфики его становления в подростковом возрасте; во-вторых, о взаимосвязи между вариантами средовой адаптации и нравственным самосознанием подростка.

Практическая значимость работы состоит в том, что по результатам эмпирического исследования, проведенного на базе Центра ресоциализации молодежи, вернувшейся из исправительных учреждений и других спецучреждений г. Екатеринбурга, в сотрудничестве со смежными организациями (Главным управлением исполнения наказаний Министерства юстиции по Свердловской области, Главным управлением внутренних дел г. Екатеринбурга по Уральскому федеральному округу, Комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав, подразделением по делам несовершеннолетних Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга), разработана и внедрена программа «Рука друга», ориентированная на работу с подростками группы риска, в том числе вернувшимися из закрытых специальных учреждений и с условно осужденными. Программа и методические разработки к ней могут быть использованы специалистами по предупреждению девиантного и преступного поведения подростков (психологами сферы образования, пенитенциарной и постпенитенциарной системы).

Результаты диссертационного исследования включены в программы курсов для вузов педагогического и юридического профилей «Психолого-педагогическая реабилитация социально дезадаптированных подростков», «Психология несовершеннолетних с девиантным поведением», «Психология девиантного развития несовершеннолетних», «Специальная педагогика и специальная психология», «Основы психологии семьи и семейного консультирования».

Достоверность результатов исследования обеспечивались теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, целям и логике, репрезентативностью выборки, применением математических методов обработки результатов, соотнесением полученных результатов с данными других авторов, апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Современная преступность: состояние, тенденции, средства преодоления» (Екатеринбург, 1999); Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); круглом столе при администрации г. Екатеринбурга на тему «Инновационные методы работы в профилактике правонарушений среди несовершеннолетних»     (Екатеринбург,     2003);     Всероссийской     научно-


 

практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004); Международной научно-практической конференции «Государство и право в условиях глобализации: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 2004); межрегиональной научно-практической конференции «Создание психолого-педагогических условий для духовно-нравственного развития личности в крупном промышленном регионе» (Екатеринбург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); региональной научно-практической конференции «Акмеология общего и профессионального образования» (Екатеринбург, 2004).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях методического семинара кафедры социальной и прикладной психологии РГППУ в 2002 - 2004 г.г., на заседаниях кафедр педагогической психологии и психологии профессионального развития РГППУ в 2004 г., были представлены на защите квалификационной работы в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при УрГУ имени А.М. Горького в 2004 г.

По теме исследования опубликовано 13 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно    нравственное    самосознание    представлено    уровнями
 («праморальный»,      «моральный»,      «нравственный»)      и      компонентами
(аффективный,   когнитивный,   волевой).   Смена   ведущих   (доминирующих)
компонентов и переход на последующие уровни определяет нравственное
становление личности.

2.    Взаимосвязь между средовой дезадаптацией и девиантным поведением
 имеет гендерную специфику: у мальчиков признаки девиантного поведения
 находятся вне зависимости от вариантов средовой адаптации, у девочек с
 усугублением  ситуации  средовой  дезадаптации  в  поведении  проявляются
 нонконформистские    установки,    негативизм,    склонность    к    иллюзорно-
 компенсаторному способу решения личностных проблем, дискодантность в
поведении, что соответствует выбору преступного пути самоутверждения.

3.    Нравственное    самосознание    подростка    характеризуется    сложной
 взаимосвязью с вариантами средовой адаптации. Отклонениям, наблюдаемым в
 процессе   средовой  дезадаптации,   соответствует  незрелость   нравственного
 самосознания.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы из 235 наименований, из них 6 на иностранном языке, изложена на 206 страницах машинописного текста, содержит 6 таблиц, 5 рисунков, 12 приложений.


 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, включающая противоречия и предпосылки выбора проблемы, обоснование актуальности темы исследования, обозначение объекта, предмета и цели изучения, определение научной новизны, теоретического и практического значения работы, сведения об апробации результатов, а также представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы становления нравственного самосознания подростка в процессе средовой адаптации» раскрываются теоретические аспекты изучаемой проблемы.

В первом параграфе рассматриваются проблемы становления нравственного аспекта самосознания в подростковом возрасте, обосновывается методология изучения феномена самосознания, даются определения фундаментальных понятий «мораль» и «нравственность», рассматриваются проблемы сущности и структуры нравственного самосознания и его роли в регуляции поведения подростка.

Анализ методологических и теоретических оснований общепсихологических представлений о природе и сущности самосознания (Р. Бернс, У. Джеймс, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С.Кон, А.А. Налчаджян, С.Р.Пантилеев, М.Розенберг, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) позволил сформулировать следующие положения о самосознании: а) является одновременно и процессом, и результатом своего развития; б) является мощным фактором самоконтроля, самокритики, самосовершенствования, самовоспитания; в) в структурном отношении представляет собой единство трех компонентов (сторон, подструктур): аффективного, когнитивного, волевого; г) формируется под влиянием внешних и внутренних факторов, развивается в деятельности и общении; д) формирование самосознания в онтогенезе проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития человека; е) проявляется в отношениях личности к деятельности, самой себе и окружающим.

Самосознание, выступая обязательным элементом моральной регламентации, рассматривается в качестве нравственной характеристики личности (Е.Л. Дубко, В.В. Столин). Нравственное самосознание определяет уровень развития личности в целом (Р.Д. Азимова).

С учетом представлений ученых на проблему становления нравственного самосознания (Л.С.Выготский, Д.И.Дубровский, И.С.Кон, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.), нравственное самосознание определяется как интегративное личностное образование, проявляющееся в процессе осознания, оценки и регуляции человеком своих действий, мыслей, чувств, морального облика, на основе соотнесения их с нравственными требованиями и ценностями социума.

В диссертации проведен анализ исследований уровней нравственного развития личности (В.И. Бакштановский, К. Бессинджер, В.А. Блюмкин, Б.С.


 

Братусь, А.А. Гусейнов, Дж. Джиббс, Г. Иррлитц, Л. Колберг, Дж. Ловингер, А.А. Меграбян, Э.Нойманн, Ю.В. Согомонов, Д. Фуллер и др.). На основе теоретического анализа проблемы уровней нравственного развития личности, идеи параллельного развития, определенной повторяемости онтогенеза сознания и его истории, представленной в теориях сознания Г. Гегеля и К.Г. Юнга, теории рекапитуляции С. Холла и Дж. Болдуина представляется возможным выделить уровни нравственного развития личности и общества. Опираясь на положение историко-системной модели морали А.И. Титаренко, в структуре нравственного самосознания можно выделить три уровня («праморальный», «моральный», «нравственный»).

Каждый из компонентов нравственного самосознания (аффективный, когнитивный, волевой) на разных уровнях его развития может выступать в роли мотива, побуждающего личность к совершению того или иного поступка, оценки и регулятора поведения человека. На каждом уровне один из компонентов является ведущим, остальные играют второстепенную роль и выполняют функцию дополнения. Смена ведущих компонентов и переход на последующие уровни определяет нравственное становление личности.

Проблемы нравственного развития в подростковом возрасте представлены в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.Н. Михеевой, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

При глобальной разработанности проблем подросткового возраста в трудах отечественных и зарубежных исследователей на сегодняшний день остаются недостаточно раскрытыми вопросы гендерной специфики нравственного самосознания подростков вообще и во взаимосвязи со средовой адаптацией, в частности.

Имеется ряд исследований, в которых прослеживается проблемаы нарушения в развитии самосознания «трудных» подростков и отдельных его компонентов (Р. Бернс, Б.С.Братусь, А.В. Булыгина, Ю.А. Васильева, А.И. Долгова, Д.И. Фельдштейн, Т.А. Флоренская, З.М. Шилина), развития правосознания (А.Г.Белобородов, Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, В.Ф. Пирожков) и морально-нравственных представлений (Б.Н. Алмазов, Ю.М. Антонян, В.И. Игнатенко, А.П. Краковский, В.С. Кукушин, Р.В. Овчарова).

Во втором параграфе раскрывается сущность процесса средовой адаптации, обосновывается необходимость использования в работе концепции психической средовой дезадаптации, рассматриваются нарушения средовой адаптации как фактор девиантного поведения в подростковом возрасте.

Многогранность и сложность понятия «адаптация» определена концептуальными подходами и направлениями в ее изучении: медицинский (В.В.Лебединский, Ю.А.Александровский, П.Делор, Р.Дюбо и др.), педагогический (Б.Н.Алмазов, В.Е.Каган, Г.Н.Пивоварова и др.), социологический (Г.Н.Андреева, И.Дементьева, Т.Кутасова, Н.Н.Богомолова и др.), биологический (Д.А.Бирюков, Л.Г.Воронин, Т.Г.Дичев, И.И.Брехман, А.И.Карамян, Л.А.Орбели, И.П.Павлов и др.), философский (Э.Фромм, С.Л.Франкл и др.). В работе за основу был взят педагогический подход, в котором при описании адаптации ученые ориентируются на ситуационный


 

фактор средовой дезадаптации в трех сферах межличностных отношений (семье, коллективе, среде неформального общения).

Под средовой адаптацией понимается процесс уравновешенного соотношения социальной действительности и социального в человеке (А.А. Бодалев), предусматривающий раскрытие динамического аспекта, двустороннюю активность взаимодействующих систем - личности и социальной среды. Сложность согласования внешнего и внутреннего отражается в конфликтах, «проживание» и конструктивное разрешение которых свидетельствует о гармоничном развитии личности, принятии норм и ценностей среды. Состояние дезадаптации выступает необходимым моментом процесса адаптации.

Меры конструктивности-деструктивности разрешения конфликтов, активности преобразования среды и самого себя, продолжительности оппозиции во времени, нарастания фрустрационного напряжения, адекватности построения взаимоотношений с окружающими служат основаниями для выделения вариантов средовой адаптации. В концепции психической средовой дезадаптации выделяются три варианта средовой дезадаптации, сочетающие в себе признаки средового отчуждения по трем сферам межличностных отношений, которые условно названы Б.Н. Алмазовым как «феномен вытеснения третьего», «феномен социальной ниши» и «деперсонализация».

Конструктивный вариант средовой адаптации характеризуется тем, что подросток занимает благополучную позицию в трех сферах межличностных отношений. В случае возникновения трудностей подросток прилагает сознательные усилия, направленные на преобразование ситуации в соответствии с субъективными потребностями.

Вариант средовой адаптации «феномен вытеснения третьего» характеризуется тем, что подросток занимает благополучную позицию в двух сферах межличностных отношений, проблемы третьей оттесняются в его сознании как малозначимые, что способствует формированию инфантильности в данной сфере отношений.

Вариант средовой адаптации «феномен социальной ниши» характеризуется достижением адаптивного положения только в одной из сфер межличностных отношений, занимая защитно-оппозиционную позицию по отношению к требованиям и ожиданиям двух других сфер.

Подростки, не достигшие успеха ни в одной из сфер межличностных отношений, оказавшиеся в положении «отщепенца», теряют точки опоры для формирования внутренних контуров личности и испытывают сильное стремление вместиться в мир неформальных отношений. Вариант средовой адаптации соответствующий данному описанию обозначен как «деперсонализация».

Дезадаптация подростка проявляется в богатом разнообразии видов девиантного поведения, нарушении им общественных ценностей (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Н.В. Вострокнутов, Н.В.Гузяева, А.А.Налчаджян, Г.А.Нечаев, А.П.Нохрина и др.).

Основные положения    концепции психической средовой дезадаптации


 

описаны с учетом возрастных особенностей несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с традиционными формами и методами воспитания, также освещаются вопросы мироощущения, особенностей самосознания подростков, отвергаемых семьей, школьным коллективом, сверстниками, дается представление о вариантах средовой адаптации и комплексе средового отчуждения, а также обоснованы психолого-педагогические подходы к реабилитации социально дезадаптированных подростков.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлены методы, методики и процедуры проведения исследования, обоснован выбор экспериментальной группы, а также необходимость использования психосемантического подхода к исследованию нравственного самосознания.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили результаты психологических обследований подростков 14-16-летнего возраста, проживающих в г. Екатеринбурге. В качестве группы подростков с нормосообразным поведением в исследовании принимали участие учащиеся общеобразовательной школы № 22. «Группу риска» составили подростки, состоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних и обучающиеся в вечерней сменной общеобразовательной школе № 193 (классы компенсирующего обучения). Группу с преступным поведением составили подростки, проходящие по различным уголовным делам: находящиеся в центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей, учреждении ИЗ 66/5 ГУИН МЮ РФ по Свердловской области (следственном изоляторе № 5), отбывающие наказание в специальной школе закрытого типа № 124. Проектирование исследования, подбор подростков в обозначенные выше группы осуществлялись с целью реализации возможности наполнения подгрупп в зависимости от варианта средовой адаптации.

Исследование проводилось в два этапа (табл. 1): на предварительном этапе осуществлялась модификация репертуарной решетки под предметную область

Таблица 1 Характеристика выборки участников исследования

Катего­рии участ­ников исследова ния

Предварительный этап

Основной этап

 

Характер

ристики поведения

Все­го чел.

Варианты средовой адаптации

Всего чел.

 

Нормо-сообраз ное

«Группа риска»

Пре­ступное

 

Кон­струк­тивны й

Фено­мен вытес­нения третье го

Фено­мен соци­аль­ной ниши

Депер-сона-лиза-ция

 

Мальчики

26

34

28

88

16

20

31

14

81

Девочки

23

26

22

71

23

13

21

13

70

Всего чел.

49

60

50

159

39

33

52

27

151

исследования; на основном этапе с учетом данных эмпирического исследования проводилось распределение участников исследования в подгруппы в зависимости от варианта средовой адаптации, далее изучались особенности их нравственного самосознания. Как предварительный, так и основной этапы


 

исследования были проведены на одной и той же выборке подростков с промежутком в два-три месяца.

В соответствии с логикой исследования и с целью проверки выдвинутых гипотез использовались следующие методы и методики: 1) изучение и теоретический анализ научной литературы в области общей, возрастной, педагогической, пенитенциарной психологии, психосемантики, этики и философии, реабилитационной педагогики, связанной с проблемой средовой адаптации и ее влияния на становление нравственного самосознания подростков; 2) метод экспертных оценок средовой адаптации подростков; 3) наблюдение за подростками, осуществлявшееся по ряду параметров, результаты которого заносились в разработанную нами «Карту наблюдения» с целью проектирования и отслеживания психолого-педагогической реабилитационной работы по программе «Рука друга»; 4) методы математико-статистического анализа: факторного, контент-анализа, дескриптивной и сравнительной статистики; 5) методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел); 6) модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири (Л.Н. Собчик). В качестве основного инструмента исследования нравственного самосознания был использован метод репертуарных решеток (Дж. Келли), представленный в модифицированной под предметную область исследования технике репертуарных решеток, анализируемой по формально-структурным и содержательно-смысловым характеристикам системы конструктов. Предполагалось, что полученные эмпирические результаты будут взаимно дополнять друг друга. Для количественной обработки данных использовался пакет прикладных программ корпорации StatSoft inc. - SPSS 10.0 и статистическая программа KyPlot 2.0 для среды Windows.

Критериями адекватности выбора и возможности применения методик сбора эмпирических данных являлись содержание поставленных целей и задач, характеристики предмета исследования, учет возможностей и ограничений методик, их точности и надежности измерения, а также объективные условия и существующие возможности проведения исследования.

Первоначально осуществлялась модификация репертуарной решетки под предметную область исследования посредством выявления у участников исследования значимых для них поступков, достаточно ярко отражающих морально-нравственную позицию. С помощью подсчета критерия Фишера были найдены одинаково значимые поступки в трех исследуемых группах. Они были сбалансированы по шкале социального одобрения/неодобрения, что позволило выявить список поступков, использующийся в качестве списка элементов репертуарной оценочной решетки.

Элементы модифицированной оценочной решетки:
 1 .Дарить подарки другу                         8 .Научиться пить

2.Не пить                                                  99. Посещать занятия по увлечениям

3.Обмануть родителей                             10.Избить пацана за дело

4.Взять к себе бездомное животное         11 .Обмануть друзей
5.Бросить курить                                     12.Бросить пить


 

6 .Воровать деньги у родителей              13 .Подставить друга

7.Защитить друга

В диссертационном исследовании был применен метод репертуарных решеток в связи с тем, что именно он, при всех его достоинствах, наиболее адекватно позволил бы эмпирически выявить отношение к самому себе и окружающим, представления об идеалах и личностных ценностях, потенциал саморазвития личности.

В третьей главе «Эмпирическое исследование нравственного самосознания подростка в процессе средовой адаптации» представлены результаты изучения нравственного самосознания подростка при различных вариантах средовой адаптации. Разработана, реализована программа формирования нравственного самосознания подростка для профилактики девиантного и преступного поведения, а также отслежена ее эффективность.

В первом параграфе описываются результаты исследования влияния состояния средовой дезадаптации подростка на формирование девиантного поведения.

При проведении исследования влияния состояния средовой дезадаптации на формирование девиантного поведения первоначально для оценки состояния средовой адаптации подростка нами были привлечены от 5 до 7 экспертов на каждого подростка. В качестве экспертов выступили специалисты учреждений, продолжительное время общающиеся с подростком. Оценка средовой адаптации подростка проводилась каждым экспертом независимо по схеме ранжирования признаков средовой адаптации в трех сферах межличностных отношений (семье, коллективе, среде неформального общения). В результате подсчета коэффициента конкордации был получен удовлетворительный, средний и высокий уровень согласованности мнений экспертов во всех учреждениях, что позволило нам считать полученные оценки средовой адаптации экспертов статистически значимыми. Далее по средним оценкам средовой адаптации в различных сферах межличностных отношений подростка и данным наблюдения, представленных в специально разработанных картах, проводился анализ ситуации средовой адаптации каждого участника исследования и распределение его в подгруппы в зависимости от варианта средовой адаптации (см. табл. 1).

Затем сопоставлялись показатели по шкалам опросника «Склонность к отклоняющемуся поведению» и подсчитывались меры различий в распределении признака (непараметрический критерий Колмогорова-Смирнова) в зависимости от вариантов средовой адаптации.

Результаты сравнения свидетельствуют о том, что средовая дезадаптация подростка проявляется в девиантном поведении, в выборе преступного поведения. Однако данная взаимосвязь у мальчиков менее выражена, чем у девочек. У мальчиков, распределенных в зависимости от варианта средовой адаптации, не имеется статистически значимых различий по показателям, отражающим склонность к отклоняющемуся поведению. Исключение составляет лишь тот факт, что подростки с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» в большей степени, чем подростки с вариантом средовой


 

адаптации «феномен социальной ниши» склонны решать проблемы посредством насилия, демонстрировать агрессию во взаимоотношениях с окружающими (шкала склонности к агрессии и насилию, λ=0,707; р<0,05).

Анализ различий в формально-структурных характеристиках системы конструктов с различными вариантами средовой адаптации показал, что мальчики с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» более склонны к дезадаптации по коэффициенту экстремальности оценок, чем мальчики с конструктивным вариантом средовой адаптации (λ=0,833; р<0,05).

Девочки с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» отличаются от девочек с конструктивным вариантом средовой адаптации тем, что первые проявляют в своем поведении нонконформистские установки, негативизм (шкала склонности к преодолению норм и правил, λ=0,739; р<0,05; склонность к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем, демонстрируя разнообразие форм аддиктивного поведения (шкала склонности к аддиктивному поведению, λ=0,739; р<0,05). Девочки с конструктивным вариантом средовой адаптации по шкале «склонность к делинквентному поведению» отличаются от девочек с другими вариантами по мере усугубления ситуации средовой адаптации (соответственно λ=0,475, р<0,05; λ=0,735, р<0,001; λ=0,826, р<0,001).

Девочки с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» склонны к преступному поведению (по факту отбывания наказания за совершенное преступление), и этим они статистически значимо отличаются от девочек с конструктивным вариантом средовой адаптации (λ=0,957, р<0,01). Выявленные факты согласуются с представлениями о дезадаптации как факторе девиантного поведения подростка Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Е.В. Змановской и др.

Во втором параграфе описываются результаты основного этапа эмпирического исследования, на котором проводилось углубленное изучение особенностей нравственного самосознания подростка во взаимосвязи с различными вариантами средовой адаптации.

Исследование структуры нравственного самосознания подростка во взаимосвязи с различными вариантами средовой адаптации осуществлялось на основе факторно-аналитической обработки данных репертуарных решеток подростков с использованием метода главных компонент с последующим Varimax-вращением (табл. 2). Для точной валидизации факторов привлекались эксперты, имеющие опыт работы с подростками, в том числе трудновоспитуемыми, и с обработкой репертуарных решеток. Большее значение в название фактора играло насыщение конкретного фактора конструктами, второстепенное - его насыщение элементами. Анализ содержания факторов проводился по разработанной и представленной в первой главе структуре нравственного самосознания личности.

В группе мальчиков с конструктивным вариантом средовой адаптации первый биполярный фактор условно назван «Совершать подлые поступки по отношению к близким - делать благо для себя» (№1), униполярный второй


 

Отображение поступков (элементов) в матрице главных компонент (после ротации) групп мальчиков и девочек с различными вариантами средовой адаптации


 

Таблица 2


 

 

Поступки (элементы)

Мальчики (n=81)

Девочки (n=70)

 

Конструк­тивный вариант

Феномен вытеснени я третьего

Феномен социальной ниши

Деперсонализа­ция

Конструк­тивный вариант

Феномен вытеснения третьего

Феномен социальной ниши

Деперсона­лизация

№п/п

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

131

12

13

14

15

16

17

18

1 .Дарить подарки другу

 

 

 

,524

-,442

 

 

 

 

 

 

,837

 

,616

 

 

,702

 

2.Не пить

 

 

 

 

 

,813

 

,843

 

,822

,794

 

 

 

,748

-,600

 

,543

3.Обмануть родителей

,839

 

,671

 

,863

 

,666

 

,779

 

 

 

,759

 

 

,795

 

 

4.Взять к себе бездомное животное

 

,711

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,758

 

,773

 

 

,861

 

5.Бросить курить

 

,503

 

 

 

,650

 

,727

 

,789

,812

 

 

 

,760

-,557

 

,461

6.Воровать деньги у родителей

,836

 

,740

 

,860

 

,778

 

,808

 

 

 

,758

 

 

,702

 

 

7.Защитить друга

 

,717

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,444

 

,815

 

 

,685

 

8.Научиться пить

 

 

,459

 

,424

-,458

,729

 

,732

 

-,849

 

,722

 

 

,711

 

 

9.Посещать занятия по увлечениям

-,431

 

 

,699

 

 

 

 

 

 

,482

,691

 

 

 

 

 

,825

10. Избить пацана за дело

 

,799

 

 

 

 

 

 

,403

 

 

 

 

 

 

,829

 

 

11. Обмануть друзей

,826

 

,753

 

,641

 

,782

 

,746

 

-,476

 

,420

 

 

 

 

 

12. Бросить пить

 

 

 

,817

 

,663

 

,818

 

,575

,794

 

 

 

,618

 

 

,838

13. Подставить друга

,845

 

,821

 

,644

 

,840

 

,781

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Собственное значение

4,433

2,360

4,936

1,809

5,799

1,521

6,285

1,512

4,938

1,937

6,478

1,865

4,319

1,720

1,229

5,087

1,669

1,469

ДОД, %

34,10

18,15

37,97

13,92

44,61

11,70

48,34

11,63

37,99

14,90

49,83

14,35

33,22

13,23

9,45

39,13

12,84

11,30

 

52,25

51,89

55,90

63,27

56,31

59,98

52,89

64,18

кмо

,762

,848

,832

,742

,878

,886

,874

,801

Примечания:

1.При описании результатов факторного анализа приводятся только значимые факторные нагрузки; нули опущены. Критическое значение 0, 40 (SPSS). Двойные вхождения показателей в факторы не исключены. 2. Цифрами 1, 2, 3 … обозначены номера факторов.


 

фактор назван как «Эмоциональная реакция в ответ на угрозу» (№ 2, см. табл. 2). Содержание факторов, и особенно первого, убедительно демонстрирует, что в структуре нравственного самосознания наиболее отчетливо представлен «праморальный» уровень (особенно аффективный и когнитивный компоненты). Основываясь на содержательном описании факторов, подростки характеризуются инфантильным отношением к жизни, эгоцентрической направленностью поведения, эгоистичным отношением к другим людям, пренебрежением к нормам и традициям общества, отсутствием среди базовых общественно значимых ценностей, реагированием по типу «здесь и сейчас».

Два наиболее информативных униполярных фактора были выделены в группе мальчиков с вариантом средовой адаптации «феномен вытеснения третьего»: «Корыстная ориентация по отношению к близким людям» (№ 3) и «Эгоистическая потребность в теплых эмоциональных отношениях» (№ 4). Несмотря на присутствие в смысловой сфере конструктов, отражающих эмоциональную зрелость, осознание ценностей «свободы», «ответственности», «развития» и, казалось бы, истинно альтруистических намерений «морального» и «нравственного» уровней самосознания, наиболее развитым в качественном и количественном отношении и являющимся источником мотивообразования выступает когнитивный компонент «праморального» уровня. Для подростков с данным вариантом средовой адаптации характерны крайне инфантильные суждения о нравственных нормах («хорошо-плохо») и достойных, по их мнению, личностных качествах (самоуверенности, самовлюбленности, безответственности), поощрение позитивного отношения к влиянию на людей с асоциальных позиций. Содержательный анализ факторов позволяет выявить конфликт между потребностью в теплых отношениях, сотрудничестве с близкими людьми и направленностью поведения на реализацию собственных эгоистических устремлений, отношением к другим с точки зрения собственной выгоды, эгоцентрическо-пассивную ориентацию.

В группе мальчиков с вариантом средовой адаптации «феномен социальной ниши» были выделены три наиболее информативных фактора: «Отношение к социально неодобряемым поступкам (от осознания своего несовершенства к высшим моральным категориям)» (№ 5), «Аффилиативная потребность в поведении» (№ 6), «Отказ от вредных привычек с позиций морали» (№ 7). Значимое влияние на поведение данной подгруппы мальчиков оказывает эгоистическая направленность «праморального» уровня самосознания: подростки инфантильно судят о нравственных нормах, не чувствуют своей вины за совершенный проступок, неадекватно реагируют на совершаемые социально неодобряемые поступки, стремятся избежать наказания при этом выражая потребность в теплых эмоциональных отношениях. Как в количественном, так и в качественном отношении выражен «моральный» уровень самосознания: подростки готовы руководствоваться ставшими уже личностными моральными ценностями «добра», «честности», морально-нравственными принципами, стремясь к самоизменению и развитию. При внешне неконфликтном содержании факторов наблюдается специфическое построение конструктов: «с характером - без души», «хорошо


 

- подло», «око за око - ничего не делать», «образование - одиночество», «правда - месть» и т.п.

В результате факторизации оценочных решеток были выделены три наиболее информативных фактора в группе мальчиков с вариантом средовой адаптации «деперсонализация»: «Социально неодобряемые поступки - отказ от вредных привычек» (№ 8), «Осознание необходимости оказания помощи и поддержки» (№ 9), «Осознание необходимости отказа от спиртных напитков и курения» (№ 10). Наиболее полно сформирован у подростков «праморальный» уровень самосознания. При этом в смысловой сфере участников исследования присутствуют понятия «нравственного» уровня самосознания (красота, ум, доверие, счастье, доброта, честность, щедрость), однако данные понятия остаются для них лишь формально знаемыми и не являются мотивами для построения поведения.

Таким образом, у мальчиков по мере усугубления ситуации средовой дезадаптации при устойчивом функционировании «праморального» уровня самосознания и доминирующих позициях когнитивного компонента заметно продвижение к «моральному» уровню самосознания, опосредуемое опытом нарушения моральных и правовых норм и осознанием этого нарушения.

Для анализа особенностей нравственного самосознания в группе девочек была проведена аналогичная процедура Varimax-вращения для более четкой демаркации факторов. Два наиболее информативных биполярных фактора были выделены у девочек с конструктивным вариантом средовой адаптации: «Оправдание себя благородным поступком при совершении социально неодобряемых дел» (№ 11), «Отказ от вредных привычек - склонность к употреблению спиртного» (№ 12). У данной подгруппы девочек наиболее полными в качественном и количественном отношении являются когнитивный и чуть в меньшей степени волевой компоненты всех уровней нравственного самосознания (от «праморального» до «нравственного»). Интериоризация таких общечеловеческих ценностей, как «ум», «знания», «собственная индивидуальность» и близкие люди, «здоровье», «верность», «справедливость», «бескорыстие» и т.д., позволяет регулировать поведение на основе собственных принципов и убеждений. Девочек-подростков характеризует критичное отношение к самим себе и окружающим.

В группе девочек с вариантом средовой адаптации «феномен вытеснения третьего» были выделены два наиболее информативных фактора: «Оценка социально неодобряемых поступков, совершенных по отношению к близким людям» (№ 13), «Отказ от вредных привычек» (№ 14). У девочек данной подгруппы в большей степени сформирован «моральный» уровень самосознания, особенно когнитивный компонент. Девочки ясно осознают неправомерность своего поведения, справедливость наказания за совершение социально неодобряемых поступков, положительно относятся к окружающим и ориентируются в своем поведении на такие моральные понятия и критерии оценки, как «добро», «не высокомерность», «не безразличие», «не подлость». Но амбивалентное эмоционально-оценочное отношение и противоречивые суждения   на   тему   отказа   от   вредных   привычек,   принятие   ценностей


 

асоциальной референтной группы не позволяют однозначно судить о том, что девочки в полной мере достигли «морального» уровня самосознания.

Особенности нравственного самосознания девочек с вариантом средовой адаптации «феномен социальной ниши» характеризуют два наиболее информативных фактора: «Отношение к социально неодобряемым поступкам» (№ 15), и «Отказ от вредных привычек» (№ 16). Эмпирически подтверждено, что у девочек данной подгруппы в наибольшей степени представлен когнитивный компонент «праморального» и «морального» уровней самосознания, что сопровождается амбивалентностью их аффективной сферы. Ценность дружеских отношений и важность ощущения себя частью референтной группы, позитивная оценка таких моральных категорий, как «добро», «честность», «справедливость», «красота», понятий, имеющих моральную нагрузку («сила воли», «независимость», «самостоятельность», «благородство») в реальном поведении претворяются в позицию человека, обладающего властью над слабыми людьми, что подчеркивает нарастающее напряжение социального отчуждения. Ценности высокого нравственного содержания остаются лишь декларируемыми, далекими от реального воплощения в поведение.

В группе девочек с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» были выделены два наиболее информативных фактора: «Ценность здоровья -отсутствие ценности здоровья» (№ 17), и «Социально одобряемые поступки» (№ 18). У девочек данной подгруппы недостаточно сформированы «праморальный» и «нравственный» уровни самосознания при попытках на когнитивном уровне осмыслить мир и свое место в нем. Среди немногочисленных ценностей присутствуют «добро», «скромность», «преданность», «верность». Переживания своего изолированного положения накладывают отпечаток на мировосприятие, качественно изменяя его. У группы девочек с вариантом средовой адаптации «деперсонализация» отсутствует четкая иерархия ценностей, ощущается недостаточность рефлексии и осознания ценностно-смысловых ориентиров собственной жизни.

Анализ различий в формально-структурных характеристиках системы конструктов девочек-подростков с различными вариантами средовой адаптации показал, что девочки с вариантом средовой адаптации «феномен социальной ниши» более склонны к чрезмерной категоричности в оценках людей, интерпретации внешнего мира, что не позволяет им быть достаточно объективными и гибкими при объяснении тех или иных поступков окружающих, приводит к ухудшению контактов и повышает вероятность возникновения конфликтов (коэффициент интенсивности связей) по сравнению с девочками с конструктивным вариантом средовой адаптации (λ=0,398; р<0,05).

У девочек поступательное развитие нравственного самосознания является показателем успешности средовой адаптации. По мере нарастания средового отчуждения у девочек обнаруживается инфантильность морально-нравственных позиций. Они руководствуются в практической деятельности эгоистическими  побуждениями,   стремятся  к  удовлетворению  собственных


 

потребностей,   используя   окружающих   людей   в   качестве   средства   для достижения поставленных целей.

Основываясь на анализе профилей реального и идеального образов «Я» и их расхождений (методика изучения межличностных отношений Т. Лири), можно констатировать, что для мальчиков вне зависимости от варианта средовой адаптации характерен внутриличностный конфликт с преобладанием неконформных тенденций и склонностью к дизъюнктивным (конфликтным) проявлениям, девиантному поведению: одновременное проявление доминантных позиций с ярко выраженной мотивацией достижения и дружелюбия, ориентации на принятие и социальное одобрение, гиперответственности. Становится очевидной борьба мотивов самоутверждения и аффилиации, актуализируются проблемы независимости и подчиняемости. Наибольшей выраженностью конфликта по октанту «агрессивный» (λ=0,381, р<0,05) отличаются мальчики с вариантом средовой адаптации «феномен вытеснения третьего» от мальчиков с вариантом адаптации «феномен социальной ниши».

Профили реального и идеального образов «Я» и их сочетание у мальчиков с вариантом средовой адаптации «феномен социальной ниши» характеризуются, в отличие от профилей девочек с аналогичным вариантом средовой адаптации, выраженным стремлением к доминированию в реальном образе «Я» (фактор доминирования) (λ=0,378, р<0,05), увеличивающимся значением фактора дружелюбия в идеальном образе «Я» (λ=0,352, р<0,05), наличием внутриличностного конфликта по октантам «авторитарный» (λ=0,684, р<0,001), «независимый-доминирующий» (λ=0,658, р<0,001). Ориентация на авторитарную позицию выступает компенсацией средовой дезадаптации мальчиков.

Анализ профилей реального и идеального образов «Я» у девочек с различными вариантами средовой адаптации показал, что девочки с конструктивным вариантом средовой адаптации при демонстрации конформных установок и истинно морально-альтруистических тенденций переживают конфликт нормативности, проявляя эмоциональную неустойчивость, повышенный уровень тревожности, зависимость самооценки от мнения значимых других. Выявленная особенность согласуется с представлениями о присвоении социальных норм девочками Б.И. Хасана и Ю.А. Тюменевой. Вместе с преобладанием дружелюбных тенденций (все четыре октанта дружелюбия по методике Т. Лири), возрастанием значения фактора доминирования от реального к идеальному образу «Я» у девочек с вариантом средовой адаптации «феномен вытеснения третьего» (λ=0,692, р<0,01); у девочек с вариантом средовой адаптации «феномен социальной ниши» (λ=0,476, р<0,05) усиливаются признаки средовой дезадаптации, проявляющиеся в нарастающем конфликте между стремлением к признанию референтной группой и враждебностью, в желании избавиться от зависимого положения, подчиняемости, неуверенности в себе за счет активного занятия доминирующих позиций.

По  мере усугубления  состояния  средовой дезадаптации  у девочек  с


 

усиливающимся стремлением к включенности в группу асоциальной направленности, идентификацией с ее ценностями, поверхностностью и изолированностью от реального поведения представлений об общественных ценностях нарастает внутреннее напряжение, возникающее вследствие конфликта (стремление к власти и доминированию, сочетающееся с дружелюбными, альтруистическими тенденциями в поведении). Трудности средовой адаптации способствуют появлению у девочек склонности к девиантному поведению и выбору преступного варианта поведения.

Таким образом, выдвинутые в ходе теоретического анализа гипотезы о своеобразии взаимосвязи нравственного самосознания подростка и вариантов средовой адаптации в зависимости от гендерной специфики, а также о том, что отклонениям, наблюдаемым в процессе средовой дезадаптации, соответствует незрелость нравственного самосознания подростка, нашли подтверждение в ходе эмпирического исследования.

В третьем параграфе проанализированы методологические основания создания программы формирования нравственного самосознания подростка «Рука друга», ориентированной на профилактику девиантного поведения подростка, коррекцию его средовой дезадаптации; обоснована необходимость реализации программы формирования нравственного самосознания, обусловленная выявленной в эмпирическом исследовании его незрелостью при нарастании средового отчуждения.

В параграфе представлена программа формирования нравственного самосознания подростка посредством взаимодействия с волонтерами-студентами, командой психологов. В рамках программы ведется работа с подростками группы риска. В соответствии с логикой формирования нравственного самосознания подростка намечена последовательность тренинговых занятий, определенная теоретическими взглядами на природу и развитие самосознания Л.С. Выготского: 1. Рост и возникновение собственного образа; 2. Перенесение собственного образа вовнутрь;.3. Интегрирование. Осознание себя как единое целое; 4. Ограничение личности от окружающего мира. Осознание отличия и своеобразия своей личности; 5. Переход к суждениям о себе по внутренним, моральным критериям. Формирование нравственных идеалов; 6. Нарастание различий между индивидами. Нарастание интериндивидуальной вариации. В психопрофилактике девиантного поведения хорошо зарекомендовали себя методы арт-, библио-, сказкотерапии.

Посредством активного включения подростка в процесс взаимодействия с окружающими и с самим собой происходит преобразование моральных требований в личностные смыслы жизнедеятельности подростка. По результатам модифицированной техники репертуарных решеток строилась коррекционно-развивающая работа, ориентированная на смену и появление новых конструктов в самосознании подростков. Создание ситуаций морального выбора, обсуждение поступков, намеренно несущих в себе моральные дилеммы, вовлечение подростков в их решение способствуют развитию их нравственного самосознания, на основе которого поведение изменяется в сторону нормосообразного.


 

Результаты изменений поведения мальчиков в позитивную сторону отражены в статистически значимых различиях по опроснику «СОП» (табл. 3): по шкалам склонности к преодолению норм и правил (Т=40,5, р<0,05), склонности к аддиктивному поведению (Т=13,5, р<0,01), склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению (Т=57,5, р<0,05), волевого контроля эмоциональных реакций (Т=52, р<0,05), склонности к делинквентному поведению (Т=61, р<0,05). У девочек также наблюдаются изменения в поведении: по шкалам склонности к преодолению норм и правил (Т=9, р<0,01), склонности к аддиктивному поведению (Т=3, р<0,01), склонности к агрессии и насилию (Т=20, р<0,05), склонности к делинквентному поведению (Т=17, р<0,05), принятия женской социальной роли (Т=16,5, р<0,05).

Показатели средовой адаптации улучшаются в ходе реализации программы у девочек (Т=11, р<0,01), у мальчиков не обнаружено значимых различий (Т=153, р>0,05).

Таблица 3 Значения Т-критерия Вилкоксона при оценке изменений значений по

шкалам опросника «Склонность к отклоняющемуся поведению» у подростков в результате формирующего эксперимента

Шкалы опросника «СОП»

Мальчики (n=21)

Девочки (n=13)

1. Шкала установки на социальную желательность ответов

101

38

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил

40,5*

9**

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению

13,5**

3**

4.Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению

57,5*

27

5. Шкала склонности к агрессии и насилию

68

20*

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

52*

39

7. Шкала склонности к делинквентному поведению

61*

17*

8. Шкала принятия женской социальной роли

_

16,5*

Примечание. «*» - при p<=0,05; «**» - при p<=0,01.

У мальчиков в реальном образе «Я» значения всех четырех октантов, представляющих доминантную позицию уменьшаются: по октантам «авторитарный» (Т=14, р<0,01), «независимый-доминирующий» (Т=64,5, р<0,05), «агрессивный» (Т=46, р<0,01), «недоверчивый-скептический» (Т=51,5, р<0,05). Наблюдается уменьшение доминантных, властных позиций и в идеальном образе «Я» у мальчиков по октантам «авторитарный» (Т=27, р<0,01) и «агрессивный» (Т=39,5, р<0,01). Однако стабильное положение наблюдается по октантам «независимо-доминирующий» и «недоверчивый-скептический» в идеальном образе «Я». Подобное уменьшение авторитарных позиций у мальчиков как в реальном, так и в идеальном образах «Я» компенсируется увеличением на статистически значимом уровне значений всех октантов как в реальном, так и в идеальном образах «Я», представляющих дружелюбную


 

позицию. Значимое уменьшение доминантных позиций в реальном и идеальном образах «Я» на дружелюбные подтверждают значения факторов доминирования и дружелюбия. Мальчики ориентированы на установление доверительных, дружеских отношений с окружающими (значение фактора дружелюбия в реальном и идеальном «образе Я» значимо увеличивается (Т=1, р<0,01; Т=1, р<0,01)) при уменьшении значения фактора доминирования (Т=56, р<0,05;Т=1,р<0,01).

В экспериментальной подгруппе девочек подобные тенденции отмечаются, но имеют свою специфику. В реальном образе «Я» выявлено значимое снижение значений по октанту «агрессивный» (Т=9, р<0,01) при увеличении значений по октантам «покорно-застенчивый» (Т=17, р<0,05), «зависимый» (Т=6, р<0,01), «сотрудничающий» (Т=9, р<0,01) и «альтруистический» (Т=1, р<0,01). В идеальном образе «Я» у девочек остается неизменным стремление к отстаиванию своих доминантных позиций по октанту «авторитарный» (Т=22, р>0,05), уменьшаются значения октантов «независимый-доминирующий» (Т=13, р<0,05), октанту «агрессивный» (Т=17, р<0,05). Значения всех четырех октантов, представляющих позицию дружелюбия в идеальном образе «Я», увеличиваются на статистически значимом уровне: по октантам «покорно-застенчивый» (Т=9, р<0,01), «зависимый» (Т=1,5, р<0,01), «сотрудничающий» (Т=1, р<0,01), «альтруистичный» (Т=4, р<0,01). Увеличение дружелюбных позиций на статистически значимом уровне подтверждают значения факторов дружелюбия в реальном и идеальном образах «Я» (Т=4, р<0,01; Т=1, р<0,01), происходит уменьшение значения фактора доминирования (Т=17, р<0,05).

Результаты апробации программы подтвердили возможность психологического влияния на нравственное самосознание подростков с целью профилактики девиантного поведения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Изучение и систематизация исследовательского поиска по проблемам
 становления нравственного самосознания подростка в современных условиях
 развития страны, позволили содержательно определить понятие нравственного
 самосознания, а также разработать его теоретическую модель в структурном
 отношении.

2.    В     исследовании     выявлен     целостный,     структурный     характер
 нравственного самосознания. Оно имеет уровневое строение и компонентный
состав; развитие нравственного самосознания осуществляется в противоречиях
и   конфликтах   на   последовательно   формирующихся   уровнях   (при   смене
ведущего    компонента    внутри    уровня)    и    предполагает    возрастающую
активность самого подростка.

3.   Выявлена гендерная специфика при анализе нарушений    средовой
адаптации подростка и их проявлений в девиантном поведении: у мальчиков
признаки девиантного поведения находятся вне зависимости от вариантов
средовой адаптации, у девочек с усугублением ситуации средовой адаптации
нарастают   признаки   средового   отчуждения,   в   поведении   проявляются


 

нонконформистские установки, негативизм, склонность к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем, дискодантность в поведении, что соответствует выбору преступного пути самоутверждения.

4. Установлен сложный, неоднозначный характер взаимосвязи нравственного самосознания подростка с вариантами средовой адаптации, своеобразный в зависимости от гендерной специфики. У мальчиков по мере усугубления ситуации средовой адаптации при устойчивом функционировании «праморального» уровня самосознания и его аффективного компонента заметно уменьшается значение когнитивного и волевого компонентов. Развитие нравственного самосознания мальчиков опосредуется опытом нарушения моральных и правовых норм и осознанием этого нарушения. У девочек поступательное развитие нравственного самосознания является показателем успешности средовой адаптации. По мере усугубления состояния средовой адаптации у девочек с усиливающимся стремлением к включенности в группу асоциальной направленности, идентификацией с ее ценностями, поверхностностью и изолированностью от реального поведения представлений об общественных ценностях нарастает внутреннее напряжение, возникающее вследствие конфликта (стремление к власти и доминированию, сочетающееся с дружелюбными, альтруистическими тенденциями в поведении).

5. На основе анализе результатов исследования была разработана программа формирования нравственного самосознания с целью профилактики девиантного поведения подростков посредством взаимодействия с волонтерами-студентами, командой психологов. Результаты апробации программы подтвердили возможность психологического влияния на нравственное самосознание подростков с целью профилактики девиантного поведения.

Полученные результаты открывают перспективы изучения вопросов о влиянии между морально-нравственным самосознанием подростков и средовой адаптацией с учетом различной длительности изоляции в местах лишения свободы, тяжести совершенного преступления.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Церковникова   Н.Г.   Особенности   самосознания   трудновоспитуемых
подростков  //  Современная  преступность:   состояние,  тенденции,  средства
преодоления: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 1999. С.
321-327.

2.        Церковникова Н.Г. Составляющие социально-педагогической работы с
 трудновоспитуемыми   подростками   //   Понятийный   аппарат   педагогики   и
образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А.Галагузова. - Екатеринбург, 2001. -
Вып.4. - С.378-386.

3.        Церковникова   Н.Г.   Перспективные   направления   реабилитационной
работы с подростками // Ежегодник Российского психологического общества:
Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, Санкт-Петербург, 25-28
июня 2003 г. СПб., 2003. - Т.8. - С. 239-242.

4.        Церковникова   Н.Г.   Теоретические   аспекты   изучения   морального


 

самосознания в психологии // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2003. С. 323-327.

5.        Церковникова Н.Г., Зеер Э.Ф. Деформация морального сознания как
 одна из причин девиантного поведения подростка // Образование и наука:
 Известия Урал. отд-ния РАО, 2003. № 5 (23). С. 91-99.

6.        Церковникова   Н.Г.    К   вопросу   трактовки    понятия    «адаптация»
 отечественными      исследователями      //      Психология      профессионально-
 образовательного пространства личности: Сб. ст. / Науч. ред. Н.С. Глуханюк.
 Екатеринбург, 2003. С. 80-83.

7.        Церковникова  Н.Г.,   Ситяева  Л.П.   Нравственное   самосознание   как
 фактор  развития  личности   //  «Акмеология   общего   и   профессионального
образования»: Материалы регион. науч.-практ. конф. Екатеринбург. 2004 г. С.
 186-190.

8.        Церковникова Н.Г. Особенности воспитательной работы с подростками
«группы риска» // «Инновационные процессы в образовании»: Материалы VIII
Междунар. науч.-практ. конф. Челябинск, 2004. В 3 частях. Ч. 2. С. 254-259.

9.        Церковникова Н.Г.  Развитие морального самосознания как условие
социальной   реабилитации   правонарушителей   //   «Государство   и   право   в
условиях   глобализации:   проблемы   и   перспективы  развития»:   Материалы
Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2004. С. 112-116.

 

10.                                Церковникова   Н.Г.   Роль   конфликта   в   морально-нравственном
 развитии личности подростка // «Создание психолого-педагогических условий
 для  духовно-нравственного  развития  личности  в  крупном  промышленном
 регионе»: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2004 г. С.
54-59.

11.                                Зайнитдинова   А.Р.,    Крашенинникова   Н.И.,   Мельников   А.В.,
 Церковникова Н.Г., Чингин А.В. Программа «Рука друга»: Метод. пособие.
Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2004. 38 с.

12.                                Власова М.Б., Зайнитдинова А.Р., Уралова А.С., Церковникова Н.Г.,
 Чингин А.В. Программа «Волонтер»: Метод. пособие. Екатеринбург: Изд-во
 Урал. гос. ун-та, 2004. 24 с.

13.                                Церковникова Н.Г., Мирошниченко Т.В. Особенности смысловой
сферы   учащихся   с   девиантным   поведением   //   Психолого-педагогические
исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В
5 ч. Ч.3, / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2004. С. 120-123.

Подписано в печать 24.11.04 Формат 60 % 84 1/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская.       Усл. печ. л. 1,4       Тираж 120 экз.         Заказ №333

Ризограф РГППУ. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.


 

На правах рукописи

ИШКОВ Александр Дмитриевич

СВЯЗЬ КОМПОНЕНТОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ С УСПЕШНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА - 2004


 

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель:                   доктор психологических наук, профессор

Ильясов Ислам Имранович

Официальные оппоненты:               доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Карпова Антонина Федоровна

Ведущее учреждение:                       Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 10 декабря 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория  310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан   «___ »_______________2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент                                                                                  Володарская И.А.


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов определяется двумя составляющими, одна из которых является постоянно действующей, а вторая - ситуативно. Постоянная актуальность проблемы самоорганизации связана с тем, что самоорганизация является важнейшей частью системы организации учебного процесса, которая, в свою очередь, является одним из существенных компонентов системы обеспечения качества образования. Ситуативная актуальность проблемы самоорганизации определяется нынешним состоянием российской системы образования, переживающей непростой этап изменений: концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». В письме ректорам высших учебных заведений страны № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», подписанном министром образования Российской Федерации В.М. Филипповым, отмечается, что «решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы». Для налаживания самостоятельной работы человеку необходимы навыки по ее организации, то есть освоение приемов и техник самоорганизации собственной деятельности. Поэтому передача значительной части работы над учебным материалом непосредственно самим студентам предъявляет более высокие психологические требования к уровню их самоорганизации и нуждается в методиках, обеспечивающих диагностику и развитие у студентов соответствующих навыков.

Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает, что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению, а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений, особенно касающихся состава и структуры самоорганизации.


 

В рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации можно выделить субстратно-функциональное и структурно-функциональное направления. Субстратно-функциональное направление, к которому, по нашему мнению, можно отнести работы В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, А.Г. Сорокового, Н.И. Мурачковского и др., ориентировано в основном на изучение отдельных компонентов процесса самоорганизации. В структурно-функциональном направлении, к которому, с нашей точки зрения, относятся исследования О.А. Конопкина; Н.М. Пейсахова; В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис; С.Б. Елканова; Р.X. Шакурова и др., основной акцент делается на рассмотрение взаимосвязей между функциональными компонентами процесса самоорганизации, что требует системного взгляда на проблему и строгого обоснования выбора каждого компонента. При этом даже в структурно-функциональном направлении (где имеется реальная возможность согласовать различные взгляды исследователей) до настоящего времени нет единого представления о составе и структуре функциональных компонентов процесса самоорганизации, и, соответственно, отсутствуют общепризнанные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов с одной стороны, и с другой стороны -недостаточной развитостью теоретических представлений о процессе самоорганизации и эмпирических данных о влиянии компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения.

Настоящая работа направлена на восполнение недостатка данных. Соответственно была сформулирована проблема исследования: каким образом основные компоненты самоорганизации, ее особенности и личностные качества студентов влияют на успешность учебной деятельности?

Объект исследования: самоорганизация учебной деятельности студентов.

Предмет исследования: влияние особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность учебной деятельности.

Цель исследования: изучение влияния особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения.

Гипотезы исследования: -   функциональные компоненты процесса самоорганизации, включающего

целеполагание,     анализ     ситуации,     планирование,     самоконтроль,

коррекцию,   а   также   волевые   усилия,   относящиеся   к   личностным

компонентам   самоорганизации,   существенно   влияют  на  успешность

учебной деятельности студентов;


 

-         на успешность  обучения  наиболее  существенное  влияние  оказывает
 степень интегрированности волевых усилий и таких функциональных
 компонентов   процесса   самоорганизации   как   целеполагание,   анализ
 ситуации, планирование и самоконтроль;

-         в процессе обучения у студентов технического вуза возрастает уровень
 развития      контрольно-корректировочных      компонентов      процесса
 самоорганизации;

-         успеваемость   успешно   обучающихся   студентов   в   большей   степени
определяется   уровнем   развития   компонентов   самоорганизации,   чем
стилем межличностных отношений и уровнями субъективного контроля,
интеллекта, рефлексивности.

Для проверки выдвинутых гипотез необходимо решить следующие задачи исследования:

1.  На   основе   анализа   психолого-педагогической   литературы   выявить
 основные   направления   исследования   и   структурно-функциональные
 модели процесса самоорганизации.

2.            Выявить основные компоненты самоорганизации и разработать методику
диагностики этих компонентов и особенностей самоорганизации.

3.            Исследовать   влияние   компонентов   самоорганизации   на   успешность
обучения   студентов.   Выявить   общие   и   специфические   особенности
самоорганизации успешно и неуспешно обучающихся студентов.

4.            Выявить    связь    личностных    качеств    студентов    с    компонентами
 самоорганизации и успешностью обучения.

5.            Сформулировать   основные   обобщения   и   выводы   по   результатам
 теоретико-эмпирического исследования.
Теоретико-методологическую      основу      исследования      составили:

общепсихологическая теория деятельности и личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л. и др.); модель самоорганизации жизнедеятельности (Граф В., Ильясов И.И. и Ляудис В.Я.); концепция осознанной саморегуляции деятельности человека (Конопкин О.А. и др.); целостная система самоуправления (Пейсахов Н.М. и др.); модель ориентировочно-исследовательской деятельности (Решетова З.А.); модель цикла обучения (Колб Д., Фрай Р. и др.).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов в отечественной и зарубежной психологии; моделирование; методы эмпирического исследования влияния особенностей самоорганизации студентов на успешность обучения с использованием опросников; количественный анализ и содержательная интерпретация полученных результатов.


 

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней в результате анализа психолого-педагогической литературы, известных структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации (Граф В., Ильясов И.И. и Ляудис В.Я.; Конопкин О.А.; Пейсахов Н.М.; Решетова З.А.; Колб Д. и др.) и эмпирического исследования были выявлены основные компоненты самоорганизации, оказывающие существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов: функциональные -целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент - волевые усилия.

На основе опросников «Стилевые особенности саморегуляции поведения - 98» (Моросанова В.И. и Коноз Е.М.), «Способность самоуправления» (Пейсахов Н.М.), «Стили обучения» (Хони П. и Мэмфорд А.) и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева разработана опросная методика диагностики особенностей самоорганизации.

Показано, что на успешность учебной деятельности студентов наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности следующих компонентов самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и волевые усилия.

Выявлено, что в процессе обучения в вузе у студентов возрастает уровень развития таких компонентов процесса самоорганизации, как самоконтроль и коррекция.

Показано, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем развития компонентов самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности и качествами, необходимыми в управленческой деятельности.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика диагностики особенностей самоорганизации и результаты эмпирического исследования могут быть использованы в работе вузовской психологической службы, в психологическом консультировании, в учебных курсах для студентов и аспирантов, при проектировании исследований самоорганизации.


 

Положения, выносимые на защиту:

1.            Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность
 учебной деятельности студентов, являются: функциональные компоненты
 -    целеполагание,    анализ    ситуации,    планирование,    самоконтроль,
коррекция, и личностный компонент - волевые усилия.

2.            Успешно    обучающиеся    студенты    имеют    более    высокий    уровень
самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на
успешность    обучения    оказывает   степень    интегрированности   таких
компонентов   самоорганизации   как   целеполагание,   анализ   ситуации,
планирование,      самоконтроль,      волевые      усилия,      и      отсутствие
положительных   корреляций   указанных   компонентов   с   коррекцией.
Корреляционная плеяда успешных студентов характеризуется наличием
высокозначимых связей:  1) ядра, которым является анализ ситуации, с
целеполаганием, самоконтролем, волевыми усилиями и 2) целеполагания с
контролем.   Ядром   корреляционной   плеяды   неуспешных   студентов
является    коррекция,    имеющая    взаимосвязи    с    анализом    ситуации,
планированием, целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями.

3.            Существует связь между уровнем развития компонентов самоорганизации
 и     успеваемостью     студентов     по     дисциплинам     с     налаженным
 промежуточным контролем усвоения.

4.            Существуют гендерные различия в структуре самоорганизации студентов.
Показатели по всем компонентам самоорганизации у студентов-юношей в
среднем значительно выше, чем у студентов-девушек. Корреляционная
плеяда студентов-юношей  содержит все компоненты самоорганизации
высокозначимо взаимосвязанные между собой. В корреляционной плеяде
студентов-девушек отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с
анализом ситуации, планированием и самоконтролем.

5.            С    первый    по    пятый    курс    обучения    у    студентов    наблюдается
 последовательное снижение уровня самоорганизации и таких компонентов
самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и
волевые    усилия.    Уровень    развития    компонентов,    относящихся    к
контрольно-коррекционной части  процесса самоорганизации  при  этом
возрастает.

6.            Успеваемость   успешно   обучающихся   студентов   в   большей   степени
 определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных
отношений, качествами, необходимыми в управленческой деятельности
 (Вудкок М., Фрэнсис Д.), и уровнями субъективного контроля, интеллекта,
 рефлексивности.       Существуют       значимые       взаимосвязи       уровня
самоорганизации успешно обучающихся студентов с их интернальностью


 

8

в межличностных отношениях и со степенью уверенности в своих силах, а также взаимосвязь коррекции с уровнем интернальности в области неудач. 7. Уровень развития компонентов самоорганизации студентов взаимосвязан с уровнем развития качеств, необходимых в управленческой деятельности. У успешных студентов преобладает связь качеств, необходимых в управленческой деятельности, с такими компонентами самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль, а у неуспешных студентов - с коррекцией и волевыми усилиями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии факультета гуманитарного образования Московского государственного строительного университета (2001-2004 гг.), на заседании кафедры методологии и дидактики бизнес-образования Международного института менеджмента ЛИНК (2002 и 2003 гг.), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 и 2004 гг.).

Материалы диссертационной работы обсуждались на форуме «Психология в образовании» третьего съезда Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003 г.), на тринадцатой международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения» (Москва, декабрь 2003 г.) и на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в строительном вузе» (Москва, 2004 г.).

Результаты исследования были представлены на конференциях: научная конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура» (Санкт-Петербург, 2002 г.); международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее, высшее)» (Пенза, 2002 г.); научно-практическая конференция «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы» (Москва, февраль 2003 г.); третья международная научно-практическая конференция «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г.); третья Российская конференция по экологической психологии (Москва, 2003 г.).

По материалам исследования разработан и с апреля 2002 года проводится курс дистанционного обучения «Самоорганизация - ваш ключ к успеху» для Программы «Обучение и доступ к Интернет», реализуемой некоммерческой корпорацией «Прожект Хармони Инк.» (США). Для разработки и апробации


 

курса был предоставлен индивидуальный грант управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента США.

По материалам диссертационного исследования также разработаны: практические занятия (6 часов), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Введение в специальность» для студентов первого курса Московского государственного строительного университета (МГСУ); лекции (4 часа) и практические занятия (4 часа), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Организационное поведение» для студентов второго курса МГСУ; спецкурс по выбору «Психологические аспекты самоорганизации» (18 часов) для студентов старших курсов МГСУ.

Акты о внедрении материалов исследования получены от Московского государственного строительного университета и от представительства некоммерческой корпорации «Прожект Хармони Инк.» (США).

Данные по выборке: участники исследования - 178 студентов с I по V курс МГСУ в возрасте 17-25 лет, обследование проводилось в 2001-2003 гг.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации приведено 36 таблиц и 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема, определяются объект и предмет исследования, его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная и теоретическая новизна, практическое значение работы, выдвигаются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов», включающей шесть параграфов, дается теоретический обзор и анализ работ, посвященных изучению самоорганизации в психологии. Рассматриваются проблемы самоорганизации в учебной деятельности, структурно-функциональные модели процесса самоорганизации и известные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации.

В первом параграфе анализируется понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление».

В психологической науке исследование закономерностей и механизмов самоорганизации в качестве самостоятельного направления выделилось относительно недавно. Первое с чем столкнулись исследователи, стала проблема терминологии: различные авторы по разному трактуют и соотносят между собой понятия «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция». Анализ существующих точек зрения (Бурденюк Г.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Пейсахов Н.М., Цагарелли Ю.А. и др.), показал,


 

10

что принципиальных различий между данными понятиями не имеется и, следовательно, в большинстве случаев их можно рассматривать как синонимы.

Во втором параграфе рассмотрены различные определения самоорганизации, предлагаемые теми или иными исследователями, и выделены четыре основных подхода к определению сущности понятия «самоорганизация».

Личностный подход, при котором самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация).

Деятельностный подход, рассматривающий самоорганизацию как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений, навыков). Целью данного направления исследований (Донцов В.Н., Елканов С.Б., Елманова В.К., Кузьмина Н.В., Мурачковский Н.И., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между компонентами (функциями) структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности. В деятельностном подходе к исследованию самоорганизации можно выделить два направления: субстратно-функциональное и структурно-функциональное.

Интегральный (личностно-деятельностный) подход нашел свое отражение в работах С.С. Амировой, В.Б. Арюткина, Г. Домбровецкой, Н.А. Заенутдиновой, П.М. Керженцева, Л.Т. Охитиной, Н.П. Поповой, О.Н. Птицыной, И.А. Трофимовой и др. Представители интегрального подхода рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество.

В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности (Алдер Г., Архангельский Г.А., Берд П., Варшавский Н.М., Гастев А.К., Ерастов Н.П., Иоганзен Б.Г., Ключников С.Ю., Моргенстерн Дж., Попов Г.Х. и др.). Значительное место в техническом подходе занимают методы научной организации умственного труда (НОУТ), самоменеджмента (персонального менеджмента) и тайм-менеджмента (управления временем).

В третьем параграфе рассмотрена проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью.

Первые работы по самоорганизации учебной деятельности, появившиеся в двадцатые годы ХХ века (Журавский А.Ф., Келлер Б.А., Крауфорд К., Отле


 

11

П., Ребельский И.В. и др.), были построены в виде методических указаний по самоорганизации учебного труда. О востребованности подобной литературы говорит, например, тот факт, что только за период с 1926 по 1930 год книга И.В. Ребельского «Азбука умственного труда» выдержала 12 изданий.

В середине ХХ века в психологии возник всплеск интереса к познавательной деятельности, в рамках которой стали активно исследоваться и вопросы самоорганизации познавательной деятельности (Горцевский А.А. и Любицына М.И., Зайченко П.А., Кушков Н.Г., Чиликин М.Г. и др.). В 1972 году понятие «самоорганизация» включается в учебник по педагогике высшей школы «Основы вузовской педагогики» (Кузьмина Н.В. и др.), в котором оно рассматривается как система определенных умений и навыков, призванных оптимизировать труд учащегося. Исследование В.Н. Донцова (1977) стало одной из первых теоретических работ по самоорганизации учебной деятельности.

В работе «Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов» В. Граф, И.И. Ильясов и В.Я. Ляудис (1981), рассматривая элементы самоорганизации в связи с выделяемым ими содержанием учебной деятельности, отмечают, что важным фактором успешности любого обучения, а особенно в условиях самостоятельной работы, является наличие умений самоорганизации учебной деятельности.

Как «важнейший компонент в структуре личности студента» рассматривают самоорганизацию учебной деятельности Л.Н. Засорина и В.Д. Петунов (1988). Влияние особенностей психической самоорганизации человека на успешность в учебной деятельности исследовали также И.А. Трофимова, Г. Домбровецка и др.

А.В. Быков и Т.И. Шульга (1999) отмечают, что низкая успеваемость и отрицательные проявления в поведении школьников в значительной мере связаны с недостаточным развитием личностной регуляции (самоорганизации). В этом же видят причины неподготовленности детей к обучению в школе Л.И. Божович, А.Н. Давыдова, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова и др.

В исследованиях Н.С. Копеиной (1984) студенты с высоким уровнем самоорганизации демонстрировали систематичность в учебе, волевые черты, высокую адекватную самооценку, целеустремленность, организованность, хорошую успеваемость, уверенность в себе. Связь интеллектуальных функций и успешности обучения с уровнем развития отдельных компонентов и всей целостной системы саморегуляции была показана Н.Ф. Кругловой (1991, 1994).

Анализ исследований, посвященных изучению психической самоорганизации, выявил большой разброс мнений относительно ее состава и структуры. Поэтому основной задачей на данном этапе является изучение закономерностей строения процесса самоорганизации и выявление на этой


 

12

основе состава и структуры его функциональных компонентов. Наиболее адекватным для рассмотрения структуры процесса самоорганизации является структурно-функциональный подход.

В четвертом параграфе представлены наиболее известные структурно-функциональные модели процесса самостоятельной деятельности: 1) модель осознанной саморегуляции произвольной деятельности О.А. Конопкина; 2) структурно-динамическая модель волевой регуляции Т.И. Шульги; 3) целостная система самоуправления Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова; 4) системно-динамическая концепция деятельности Р.Х. Шакурова; 5) модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А. Решетовой; 6) модель организации времени жизни В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис; 7) модель самоорганизации личности студента Н.А. Заенутдиновой; 8) этапы осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности Я.О. Устиновой; 9) модель цикла обучения Д. Колба; 10) модель принятия управленческих решений «Контур управления».

В пятом параграфе описан сравнительный анализ функциональных компонентов базовых структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации.

Любая деятельность субъекта является процессом, по крайней мере, двухуровневым, содержащим а) акты преобразования объектов и б) акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, продукта, средств и самих актов преобразования. Российские психологи в общей структуре любой деятельности субъекта выделяют ориентировочные, исполнительные и контрольные (контрольно-коррекционные) акты деятельности (Рубинштейн С.Л., 1957; Гальперин П.Я., 1965; Ильясов И.И., 1986 и др.). Ориентировочные операции предназначены для получения знаний о том, как осуществлять действия, исполнительные - для осуществления самого преобразования, контрольные - для регуляции и коррекции исполнительных операций путем сопоставления хода исполнительных операций с их образцами, представленными в знаниях о действии.

Проведенный анализ базовых структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации позволил выделить наиболее значимые функциональные компоненты процесса самоорганизации, присутствующие в подавляющем большинстве рассмотренных моделей и относящиеся к ориентировочным и контрольно-коррекционным актам деятельности: 1) целеполагание, 2) анализ ситуации, 3) планирование, 4) самоконтроль и 5) коррекция.

Эмпирическая проверка значимости пяти выделенных функциональных компонентов процесса самоорганизации была проведена на пилотной группе студентов    (61    человек)    второго    курса   Московского    государственного


 

13

строительного университета, как с помощью известных опросных методик, так и с помощью специально разработанного собственного варианта опросника диагностики особенностей процесса самоорганизации.

Анализ взаимосвязей полученных по опросникам результатов с успеваемостью студентов показал, что выделенные компоненты процесса самоорганизации не дифференцируют людей, которые обладают развитыми волевыми качествами, способных доводить до конца свои планы, преодолевать трудности, и людей, которые прямо противоположны первым - не способных волевым усилием мобилизовать свои физические и психические силы для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Таким образом, можно констатировать, что функциональные компоненты процесса самоорганизации, выделяемые в рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации, не дают полноценной картины. Поэтому было решено расширить границы исследования и из деятельностного подхода перейти в интегральный (личностно-деятельностный) подход, добавив к существующим функциональным компонентам самоорганизации один личностный компонент. Этот компонент, характеризующий особенности мобилизации человеком своих возможностей и концентрации активности в нужном направлении, которые обеспечивают необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу осуществления, был назван «волевые усилия». Необходимо отметить, что многие исследователи, работающие в рамках личностного и интегрального подходов (Абульханова-Славская К.А., Егорова Т.А., Попова Н.П., Шорохова Е.В. и др.), рассматривают волевую составляющую как один из важнейших компонентов самоорганизации.

Таким образом, в результате проведенного анализа и пилотного исследования были выявлены наиболее значимые компоненты самоорганизации, к которым относится один личностный компонент - волевые усилия, и пять функциональных компонентов процесса самоорганизации: 1) целеполагание, 2) анализ ситуации, 3) планирование, 4) самоконтроль и 5) коррекция. Полученные результаты требуют апробации на материалах эмпирического исследования.

В шестом параграфе представлен анализ известных методик, которые могут быть использованы для диагностики особенностей процесса самоорганизации: опросник диагностики стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98» В.И. Моросановой и Е.М. Коноз, опросник «Способность самоуправления», разработанный под руководством Н.М. Пейсахова, и опросник «Стили обучения» (LSQ) П. Хони и А. Мэмфорда, адаптированный Н.Г. Милорадовой.


 

14

Во второй главе диссертации, состоящей из четырех параграфов, описаны цели эмпирического исследования, его организация, разработка методики диагностики особенностей самоорганизации и результаты эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности.

Эмпирическое исследование включало две основные стадии:

1.  Разработка методики диагностики особенностей самоорганизации.

2.            Изучение связи компонентов самоорганизации и личностных качеств
студентов с успешностью в учебной деятельности.

Вторая стадия эмпирического исследования была разделена на три этапа: 1) изучение связи компонентов самоорганизации с успешностью обучения студентов, 2) изучение связи личностных качеств студентов с успешностью учебной деятельности и 3) изучение связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации.

Для диагностики особенностей самоорганизации на основе опросников «ССП-98», «Способность самоуправления», «Стили обучения» и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева был разработан опросник «Диагностика особенностей самоорганизации». Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» содержит интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция.

Всего было разработано и собрано 134 утверждения, из которых в результате содержательного анализа был сформирован предварительный вариант опросника, включающий 70 пунктов. Валидность предварительного варианта опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» была подтверждена, во-первых, девятью экспертами-психологами, проверившими пункты опросника на их соответствие содержанию шкал и компонентам самоорганизации, во-вторых, путем корреляционного анализа шкал опросника с общепризнанными методиками (УСК, ДМО и др.) и некоторыми прагматическими критериями (учебная успеваемость, успешность деятельности и др.).

Информативный анализ утверждений опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» на выборке из 417 студентов МГСУ позволил исключить 14 малоинформативных утверждений. Проверка на содержательную валидность утверждений опросника проводилась с помощью факторного анализа методом главных компонент с Varimax-вращением на выборке из 417 студентов. В результате многочисленных итераций по сокращению утверждений, сопровождающихся содержательным анализом, удалось свести


 

15

утверждения опросника к шести факторам, соответствующих описанию выделенных компонентов самоорганизации. Оставшиеся 39 утверждений составили итоговую версию опросника «Диагностика особенностей самоорганизации».

Анализ факторной нагрузки утверждений по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации», показывает глубокую взаимосвязь компонентов самоорганизации между собой и подтверждает важную роль волевых усилий в структуре самоорганизации.

Устойчивость распределения суммарных баллов по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» была проверена на выборке из 417 испытуемых визуально (по гистограммам с наложенными на них кривыми нормального распределения) и с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Распределение является устойчивым и, следовательно, позволяет определять на его основе репрезентативные тестовые нормы.

Степень корреляционных связей (при значимости р < 0,0001) шкалы «Уровень самоорганизации» с остальными шкалами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» находится в пределах от умеренного до сильного.

Ретестовая надежность опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» измерялась путем его повторного проведения (через шесть недель) на выборке из 119 человек. Для вычисления коэффициента ретестовой надежности подсчитывался коэффициент корреляции Пирсона между показателями одноименных шкал опросника, полученными в результате первого и второго обследования. Степень корреляционных связей, рассчитанных при уровне значимости p < 0,0001, оказалась средней или сильной для всех шкал опросника, что говорит об устойчивости показателей разработанной психодиагностической методики, надежности работы опросника во времени.

Согласованность пунктов по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации», позволяющая оценить надежность опросника при однократном его предъявлении, измерялась на выборке, включавшей 417 испытуемых, с помощью рассчитанного по формуле Кронбаха коэффициента α. Оценка статистической значимости коэффициента α производилась по критерию Дж. Китса. Расчетные значения χ2 для шкал опросника при α = 0,0001 и   df = 416   значительно превышают критическое значение   χкр2=317,175, что

говорит о достаточной согласованности и внутренней надежности шкал опросника.

Конструктная валидность опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» проверялась на выборке из 109 испытуемых путем расчета коэффициентов корреляции между его шкалами и шкалами опросников «ССП-


 

16

98», «Способность самоуправления», «Стили обучения». Результаты корреляционного анализа показали, что опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» отвечает требованиям конструктной валидности.

Для проверки критериальной валидности опросника в выборке из 164 студентов было выделено две экстремальные группы по успеваемости: «успешная» и «неуспешная». Между шкалами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» и средним баллом успеваемости подсчитывался коэффициент корреляции. У успешных студентов все шкалы опросника имеют умеренные или средние по силе корреляционные связи с учебной успеваемостью, что подтверждает критериальную валидность опросника. При этом наилучший уровень значимости (p < 0,0001) и максимальную величину имеют коэффициенты корреляции со шкалами «Целеполагание» (r = 0,56) и «Уровень самоорганизации» (r = 0,54).

Проведенная проверка опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» позволяет говорить о нем как о сбалансированном в своих частях, надежном и внутренне согласованном инструменте, который может быть использован для диагностики индивидуальных особенностей самоорганизации.

В четвертом параграфе второй главы представлены результаты эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности на выборке из 178 человек.

Результаты выполнения опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» (рис. 1), показывают, что успешно обучающиеся студенты имеют более высокие показатели по всем шкалам опросника.

Исследование взаимосвязи компонентов самоорганизации с успеваемостью студентов по отдельным дисциплинам выявило, что наибольшие корреляции наблюдаются между уровнем развития компонентов самоорганизации и теми дисциплинами, где налажен жесткий промежуточный (ежемесячный или даже еженедельный) контроль усвоения.

Метод корреляционных плеяд позволил выявить структурные связи, отражающие внутренние особенности самоорганизации. У неуспешных студентов все коэффициенты корреляции между компонентами структуры самоорганизации положительны, то есть все компоненты структуры процесса самоорганизации взаимодействуют более согласованно, работают в одном направлении. У успешных студентов имеются отрицательные коэффициенты корреляции коррекции с целеполаганием, анализом ситуации, планированием, самоконтролем и незначимый коэффициент корреляции коррекции с волевым усилием. При этом все остальные коэффициенты корреляции у успешных студентов значительно выше, чем у неуспешных.


 

17

Рис. 1. Среднеарифметические результаты выполнения студентами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации»

Ядром корреляционной плеяды успешных студентов (рис. 2) является анализ ситуации, взаимосвязанный с волевым усилием, целеполаганием и самоконтролем, причем два последних компонента взаимосвязаны между собой.

Рис 2. Корреляционная плеяда успешных студентов

Корреляционная плеяда неуспешных студентов (рис. 3), по форме напоминает звезду, ядром которой является коррекция. Вероятно, неуспешные студенты, чтобы компенсировать неумение анализировать ситуацию, низкий самоконтроль и т.д., вынуждены активно приспосабливаться, «на ходу» корректируя свою деятельность.


 

18

 

Рис 3. Корреляционная плеяда неуспешных студентов

Корреляционный анализ результатов выполнения опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» успешными российскими руководителями собственных фирм (56 человек) показал, что все коэффициенты корреляции между компонентами самоорганизации успешных руководителей положительны и больше по абсолютному значению, чем у студентов.

Следовательно, чтобы приблизиться к уровню самоорганизации успешных руководителей, неуспешным студентам надо значительно повысить уровень взаимосвязей между всеми компонентами структуры, тогда как успешным студентам достаточно изменить свои показатели только по одному компоненту - коррекции, согласовав ее с остальными компонентами. При этом нет оснований считать, что успешные студенты слабо владеют коррекцией. Возможно, что именно благодаря своей гибкости они и выбрали ту форму поведения, которая обеспечивает им максимальную успешность в обучении. Кроме того, у успешных студентов самооценка успешности в жизни имеет значимую взаимосвязь только с коррекцией, что свидетельствует о понимании студентами ее значения для максимальной самореализации.

Анализ среднеарифметических показателей по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» у студентов-юношей (74 человека) и студентов-девушек (68 человек) показал, что у юношей все средние результаты значительно выше, чем у девушек. Максимальный разрыв (16 - 19%) наблюдается по шкалам «Целеполагание», «Коррекция» и «Волевые усилия».

Корреляционная плеяда студентов-юношей содержит все компоненты самоорганизации высокозначимо взаимосвязанных между собой, то есть по форме совпадает с корреляционной плеядой успешных руководителей, но


 

19

имеет более низкие значения коэффициентов интеркорреляции шкал. Корреляционная плеяда студентов-девушек ближе к корреляционной плеяде успешных студентов, так как в ней отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с анализом ситуации, планированием и самоконтролем. Отрицательные коэффициенты корреляции между шкалами «планирование -коррекция» и «самоконтроль - коррекция» говорят о том, что с ростом уровня планирования и самоконтроля у девушек снижается коррекция (гибкость).

Сравнительный анализ среднеарифметических показателей студентов разных курсов обучения (от 84 человек на пятом курсе до 321 человека на первом курсе) по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» выявил, что с первый по пятый курс у студентов наблюдается последовательное снижение уровня развития волевых усилий и функциональных компонентов, относящихся к ориентировочной части процесса самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование), но возрастает уровень развития компонентов, относящихся к исполнительной части процесса (самоконтроль и коррекция). В целом за время обучения в вузе уровень самоорганизации несколько снижается: с 70,1% на первом курсе до 65,9% на пятом курсе. При этом происходит значительное падение уровня целеполагания (с 82,1% до 70,8%), анализа ситуации (с 74,8% до 65,0%) и волевых усилий (с 72,2% до 61,7%). Коррекция возрастает с 58,0% на первом курсе до 66,3% на пятом курсе, а самоконтроль - с 66,1% до 69,6%.

Зафиксированные изменения, на наш взгляд, являются следствием социализирующей функции вуза, которая в техническом вузе направлена, в первую очередь, на подготовку плавного перехода студентов от учебной деятельности к трудовой, формируя их, в основной массе, как высококвалифицированных исполнителей.

В третьей главе диссертации излагаются результаты эмпирического исследования на выборке из 178 студентов связи личностных качеств с успешностью в учебной деятельности и компонентами самоорганизации.

В первом параграфе представлены результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение.

Диагностика личностных качеств студентов осуществлялась: уровень субъективного контроля - по опроснику «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина и др.; уровень рефлексивности - по опроснику В.Н. Карандашева; уровень интеллекта - по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; особенности межличностных отношений - по опроснику «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Л.Н. Собчик; уровень развития качеств, необходимых в управленческой деятельности - опросник М. Вудкока и Д. Фрэнсиса «Анализ своих ограничений».


 

20

Исследование выявило следующее:

•        Успеваемость   успешных  студентов   из   шкал   опросника  УСК  значимо
 взаимосвязана только с интернальностью в межличностных отношениях,
 показывая роль, которую играет умение студента взять на себя инициативу
 во   взаимоотношениях   с   преподавателем,   сотрудником   деканата   или
 сокурсником.

•        Успеваемость  успешных  и  среднеуспевающих  студентов  положительно
 взаимосвязана с уровнем их рефлексивности, и, следовательно, развитие
 рефлексивности может служить одним из рычагов повышения успеваемости.

•        Взаимосвязь успеваемости студентов с результатами выполнения опросника
ДМО демонстрирует оптимальный (с точки зрения успеваемости) набор
психологических черт успешного студента. Такой студент должен быть не
требователен, не скептичен, уступчив и доброжелателен.

•        Анализ взаимосвязи результатов выполнения опросника «Анализ своих
 ограничений» с успеваемостью студентов показывает, что в успешности
 учебной    деятельности     студентов     существенную    роль     играет    их
 направленность на саморазвитие.

•        Успеваемость   успешно   обучающихся   студентов   в   большей   степени
определяется    степенью    развития    у    них    компонентов    и    уровня
 самоорганизации,      чем      другими      личностными      характеристиками.
Полученные      коэффициенты      корреляции      успеваемости      успешно
обучающихся студентов с уровнем самоорганизации, анализом ситуации,
планированием,    самоконтролем    и    волевыми    усилиями    существенно
превышают значения коэффициентов корреляции успеваемости с такими
личностными      характеристиками      студентов      как      интернальность,
рефлексивность, уровень интеллекта и всеми параметрами, определяемыми
опросниками «Анализ своих ограничений» и ДМО.

Во втором параграфе рассматриваются результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации.

Значимые зависимости были выявлены между общим уровнем самоорганизации успешных студентов и шкалами «Умение управлять собой», «Четкие ценности», «Четкие личные цели», «Саморазвитие», «Навыки решения проблем», «Умение влиять на окружающих», «Понимание особенностей управленческого труда», «Навыки руководства», «Умение обучать» и «Умение наладить групповую работу» опросника «Анализ своих ограничений». Исключение составляет только шкала «Творческий подход». При этом коэффициенты корреляции успешных студентов везде, кроме шкал «Четкие ценности», «Умение обучать» и «Умение наладить групповую работу», превышают  коэффициенты  корреляции  неуспешных  студентов.   Причем  у


 

21

успешных студентов преобладает значимая положительная связь необходимых в управленческой деятельности качеств в основном с такими компонентами самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль, а у неуспешных студентов - с коррекцией и волевым усилием.

Шкала «Творческий подход» имеет значимую корреляцию только с коррекцией успешных студентов, что отражает различие между коррекцией у успешных и неспешных студентов: если у первых коррекция связана с поиском новых, творческих решений, то коррекция у неуспешных студентов - это, чаще всего, приспособление к внешним обстоятельствам, прикрывающее отсутствие сознательных целей и четких планов.

Значимая зависимость результатов успешных студентов по шкале «Коррекции» опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» с уровнем интернальности в области неудач показывает, что успешные студенты воспринимают свои неудачи как уроки, делая из них выводы и корректируя свою деятельность.

Существует взаимосвязь между уровнем самоорганизации успешно обучающихся студентов и степенью активностью их позиции в межличностных отношениях, что подтверждается наличием значимых положительных корреляций интернальности успешных студентов в межличностных отношениях с уровнем самоорганизации и всеми компонентами самоорганизации.

Отмечено наличие у успешных студентов обратной связи между уровнем самоорганизации и доброжелательностью по варианту «Я-реальный» опросника ДМО. Это означает, что у успешных студентов при увеличении уровня самоорганизации возрастает агрессивность, в то время как у успешных руководителей повышается доброжелательность. Очевидно, некоторая агрессивность высокоорганизованным студентам необходима, чтобы не поддаваться групповому влиянию и реализовывать свои планы.

Наличие значимых корреляций между общим уровнем самоорганизации успешных студентов и такими активными чертами (по варианту «Я-реальный» опросника ДМО) как лидерство, уверенность в себе и требовательность, говорит о существовании взаимосвязи между уровнем самоорганизации успешно обучающихся студентов и степенью их уверенности в своих силах.

В заключении сделаны следующие выводы:

1. В результате анализа литературы, моделей процесса самоорганизации и эмпирического исследования выявлены основные компоненты самоорганизации, оказывающие существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов: функциональные - целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент - волевые усилия.


 

22

2.            На основе опросников «ССП-98», «Способность самоуправления», «Стили
 обучения»  и  опросника рефлексивности В.Н.  Карандашева разработана
 опросная методика диагностики особенностей самоорганизации, которая
 может быть  использована в  психологическом консультировании  и  при
 исследовании самоорганизации.

3.            Показано,  что  успешно  обучающиеся  студенты  имеют  более  высокий
 уровень самоорганизации, чем неуспешные. Выявлено, что на успешность
 обучения      наиболее      существенное      влияние      оказывает      степень
 интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание,
анализ    ситуации,    планирование,    самоконтроль,    волевые    усилия,    и
отсутствие    положительных    корреляций    указанных    компонентов    с
коррекцией.        Установлено        качественное        различие        структуры
самоорганизации    успешно     и     неуспешно     обучающихся     студентов.
Корреляционная  плеяда успешных студентов  характеризуется  наличием
высокозначимых связей анализа ситуации с целеполаганием, самоконтролем
и волевыми усилиями, а также целеполагания с самоконтролем. Ядром
корреляционной   плеяды   неуспешных   студентов   является   коррекция,
имеющая      взаимосвязи      с      анализом      ситуации,      планированием,
целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями.

4.            Обнаружена связь между уровнем развития компонентов самоорганизации и
успеваемостью студентов по дисциплинам с налаженным промежуточным
контролем усвоения.

5.            Выявлены гендерные различия в структуре самоорганизации студентов.
 Показатели по всем компонентам самоорганизации у студентов-юношей в
 среднем значительно  выше,  чем  у  студентов-девушек.  Корреляционная
плеяда   студентов-юношей   содержит   все   компоненты   самоорганизации
высокозначимо взаимосвязанные между собой. В корреляционной плеяде
студентов-девушек отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с
анализом ситуации, планированием и самоконтролем.

6.            Показано,  что  в  процессе  обучения  в  вузе  у  студентов  наблюдается
 последовательное снижение уровня самоорганизации и таких компонентов
 самоорганизации  как  целеполагание,  анализ  ситуации,  планирование  и
 волевые усилия. Уровень развития компонентов, относящихся к контрольно-
коррекционной части процесса самоорганизации при этом возрастает.

7.            Установлено, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей
степени определяется степенью развития у них компонентов и уровня
самоорганизации,   чем   стилем   межличностных   отношений,   уровнями
субъективного    контроля,    интеллекта,    рефлексивности    и    качествами,
необходимыми в управленческой деятельности.


 

23

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

автора:

1.  Опросник     «Структура     процесса     самоорганизации»     //     Психолого-
педагогические     аспекты     профессионального    образования    молодежи
(начальное, среднее, высшее): Сборник материалов Международной научно-
практической конференции. Часть II. - Пенза: Приволжский Дом знаний,
 2002. - 0,2 п.л.

2.            Голографическая модель процесса самоорганизации // Фундаментальные
 проблемы      психологии:   личность      и   культура:   Материалы   научной
 конференции 23-25  апреля 2002 года / Под ред.  П.Д.  Шабанова,  О.В.
 Защиринской. - СПб.: СПбГУ, 2003. - 0,3 п.л.

3.            Особенности структуры процесса самоорганизации тьюторов // Качество
 дистанционного образования: концепции, проблемы: Тезисы докладов. 7
 февраля (г. Москва). - Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2003. - 0,2 п.л.

4.            Особенности структуры процесса самоорганизации студентов технического
 университета // Формирование профессиональной культуры специалистов
 XXI века в техническом университете:   Труды 3-й международной научно-
 практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

5.            Структура процесса самоорганизации учебной деятельности студентов //
Деятельностный и нейропсихологический подходы к исследованию проблем
чтения   и   письма:   Материалы   7-ой   международная   конференция   по
психологии, педагогике и социологии чтения. - М.: НИЦ ИНЛОККС, 2003. -
0,2 п.л.

6.            Роль    структуры    процесса    самоорганизации    в    успешности    учебной
деятельности   //   Ежегодник   Российского   психологического   общества:
Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В
8 т. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 4. - 0,3 п.л.

7.            Самоорганизация   учебной   деятельности   (в   условиях   дистанционного
 обучения) // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.
 Научные труды МИМ ЛИНК: Выпуск 8 / Науч. ред. С.А. Щенников, В.Н.
 Голубкин, А.Г. Чернявская. - Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2003. -
 0,7 п.л.

8.            Самоорганизация     учебной     деятельности     (на     примере     студентов
 технического университета) // Гуманитарное образование в строительном
 вузе. Сборник / Науч. ред. Н.Г. Милорадова. - М.: АСВ, 2004. - 0,3 п.л.


 

Лицензия ЛР № 020675 от 09.12.1997 г.

Подписано в печать 08.09.2003 г.      Формат 60х84 1/16        Печать офсетная
 Объем 1,5 п.л.                                  Тираж 100 экз.             Заказ № 120

Московский государственный строительный университет Типография МГСУ. 129337, Москва, Ярославское ш., 26


 

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Аксенова, Елена Анатольевна

1. Кадровый конкурс как фактор организационного

развития

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru 2003


 

Аксенова, Елена Анатольевна

Кадровый конкурс как фактор организационного развития  [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. псикол. наук : 19.00.05 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)

Социальная псинология

Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/0710/030710014.pdf


 

Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся 6 фонде РГБ:

Аксенова, Елена Анатольевна

Кадровый конкурс как фактор организационного

разбития

М. 2002

Российская государственная Библиотека, 200 3 год (электронный текст).


 

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М. В. Ломоносова

Факультет психологии


 

На правах рукописи

Аксенова Е.А.

Кадровый конкурс как фактор организационного развития

Специальность 19.00.05 - Социальная психология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор психологических наук, доцент

Т.Ю. Базаров

Москва 2002


 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................................ 3

Глава 1. Теоретические и прикладные подходы к развитию
 организации......................................................................................    7

1.1.       Концептуальные подходы к пониманию организационной
 реальности........................................................................................    8

1.2.       Эволюция представлений о подходах и методах к развитию
 организаций...................................................................................... 29

1.3.       Практические возможности развития организаций

в рамках технологии организационного научения.........................    46

Глава 2. Конкурс как технология развития организации.......    54

2.1. Социально-психологические процессы в

развивающейся организации........................................................... 54

2.2. Технологии кадрового консультирования

в организационном развитии.........................................................    78

2.3. Конкурс как технология кадрового консультирования...........    84

Глава 3. Эмпирическое исследование возможностей конкурса в
 инициировании процессов организационного развития.......... ПО

3.1.       Обоснование гипотез, задач и программы исследования....... 110

3.2.       Порядок проведения исследования................................................. 114

3.3.       Анализ и интерпретация результатов исследования................. 129

3.4.       Выводы....................................................................................... 143

Заключение....................................................................................... 145

Литература........................................................................................ 149

Приложения...................................................................................... 155


 

г''


 

Введение

Актуальность исследования.

Развитие организации в современном мире — одна из основных проблем менеджмента. История организационного развития, как отрасли практического социально-психологического знания, это история попыток организаций догнать изменяющийся мир, сделаться более успешными и эффективными вслед за изменениями, происходящими на рынке. Практическая социальная психология помогает организациям найти ответы на вопросы о том, как фирме успеть за изменениями. В течение почти 100 лет идет наработка методов и подходов, которые позволили бы организации быстро адаптироваться к переменам. Но жизнь вносит свои коррективы, все чаще консультанты не успевают помочь организациям, темп изменений не позволяет осуществлять организационное развитие как внешний консультационный процесс. В быстро изменяющемся мире организация должна суметь построить у себя глобальную технологию организационного развития, через создание системы организационного научения непосредственно в рамках производственной деятельности на рабочих местах.

Актуальность социально-психологического исследования данного процесса обусловлена, как минимум, двумя аспектами. С теоретической точки зрения весьма актуальной представляется попытка исследовать особенности организационного развития на фазе становления коллективного субъекта деятельности. В то же время в контексте социальной психологии как области практического знания важно обеспечить организационные изменения и на индивидуально-личностном уровне, и на уровне производственных и управленческих групп, а также на уровне организации в целом. Практически актуальной в этой связи становится и оценка роли различных консультационных технологий, в частности, технологий кадрового консультирования, сфокусированных на анализе человеческой компоненты организации. Практическая актуальность связана также с необходимостью рассмотреть традиционно используемую технологию конкурсного набора персонала как особый способ подготовки организационных изменений во вновь формирующихся организациях.

Научная новизна исследования работы состоит в том, что впервые процессы организационного      развития      и      становления      «научающейся      организации»


 

рассматриваются сквозь призму их социально-психологического содержания. В
 частности, на материале государственной службы современной России изменения в
организации рассматриваются как одновременно протекающие на трех уровнях:
индивидуальном, групповом и организационном, и как взаимно влияющие друг на
друга. Именно в силу необычности объекта исследования - органа государственного
управления,     претерпевающего     реформирование,     -                в     качестве     базовой

исследовательской технологии использовался «инновационный эксперимент». Под «инновационным экспериментом» в работе понимается специальный способ проверки гипотез о механизмах организационного развития, применяемый в условиях организационных изменений в полевых условиях. Эксперимент осуществлялся в рамках конкурса (как кадровой технологии), реализация которого предполагала использование методов проектирования, индивидуальной диагностики и моделирования практических ситуаций, процедуры контроля организационных изменений, а также способов нормативного и информационно-аналитического сопровождения.

Теоретическое значение диссертационной работы определяется, прежде всего, выявлением и анализом базовых процессов, детерминирующих изменения субъектов организационной реальности, что позволяет технологизировать развитие организаций на уровне разных субъектов коллективной деятельности. Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена открывающимися возможностями использования конкурса, как технологии кадрового консультирования, для решения новых задач и, прежде всего, задачи инициирования процессов развития организации.

Цель исследования - изучить возможности и ограничения конкурсных технологий в инициировании процессов организационного развития формирующейся организации

Задачи исследования:

1.  Проанализировать концептуальные и практические подходы к пониманию
 организационной реальности;

2.           Определить   подходы   к   осуществлению   организационных   изменений   и
 проанализировать   возможности   «научающейся   организации»    в   рамках
 решения задач повышения эффективности коллективного субъекта;

3.           Определить место технологий кадрового консультирования в решении задач
 развития организаций;


 

4.            Оценить возможность использования конкурса, как кадровой технологии в
 инициировании процессов организационного развития;

5.            Разработать   методический    инструментарий    и    провести    эмпирическое
исследование   возможностей   и   ограничений   использования   конкурсных
 технологий     в     инициировании      процессов     создания      «научающейся
 организации».

Объект исследования. В качестве объекта исследования выступала формирующаяся структура аппарата Полномочного Представителя Президента Российской Федерации в Приволжском федеральном округе. Эмпирическим объектом исследования выступили кандидаты на должности федерального инспектора, принявшие участие в конкурсе (общая выборка составила 3286 человек).

Предмет исследования - конкурс как кадровая технология, инициирующая процессы организационного развития на индивидуальном, групповом и организационном уровнях.

Методы исследования.

В качестве базовой использовалась технология инновационного эксперимента, осуществленного в рамках конкурса (как кадровой технологии) и включающей в себя: методы проектирования, индивидуальной диагностики и моделирования практических ситуаций, процедуры контроля организационных изменений на уровне личности, групп и организации в целом, а также способы нормативного и информационно-аналитического сопровождения конкурса. Положения, выносимые на защиту:

1.  Конкурсная     технология,     применяемая     на     стадии     формирования
 организации, дает возможность инициировать процессы организационных
 изменений на индивидуальном, групповом и организационных уровнях.

2.           На  индивидуальном  уровне  организационное  развитие  реализуется   в
 рамках   процессов   профессионализации   сотрудников   организации.   В
 данном   случае    имеется    в    виду,    что    профессиональное    развитие
 сотрудников   организации   происходит   в   направлении   формирования
навыков целеполагания и планирования своего профессионального роста,
 рефлексии своего карьерного пути и     саморазвития  через регулярное
 овладение новыми профессиональными знаниями и умениями.


 

3.   На   групповом   уровне   организационное   развитие   реализуется   через
процесс   развития   группы   и   командообразования,   проявляющийся   в
формировании эффективной ролевой структуры,  выдвижении лидеров,
одновременно    сочетающих    преимущества    разных    функциональных
областей деятельности  и  стилевых особенностей реализации   процесса
лидерства.

4.   На уровне организации в целом организационное развитие реализуется в
рамках    процессов    создания    организационной    структуры    системы
управления и ее закрепления в нормах корпоративной культуры, которые
позволяют   внедрить   в   бюрократическую   организационную   культуру
проектные   организационные   формы,   что   находит   свое   выражение   в
феномене децентрализации системы управления.

Апробация результатов

Основные результаты работы докладывались и обсуждались в рамках проведения ряда научно-практических конференций:

•         Научно-практическая   конференция   Российского   психологического   общества
«Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства,
политики и бизнеса». Москва, 27 - 29 октября 1995 года

•         Научная конференция «Психология и практика», Ростов, 1998 год

•         1-й Всероссийской научно-практической конференции РПО, Калуга, 3-5 февраля
 2000 года.

•         Научно-практической конференции «Психология и ее приложения». Москва, 31
 января - 2 февраля 2002 года.

Кроме того, результаты работы использовались в практике консультирования, а также при подготовке и проведении курсов обучения менеджеров по персоналу в рамках программ профессиональной переподготовки факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова и ИПК госслужбы РАГС при Президенте РФ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста 154 страницы. Библиография насчитывает 164 наименованиг, из которых 50 на английском языке. Работа содержит 14 приложений, общий объем диссертации 195 страниц.


 

Глава 1.

Теоретические и прикладные подходы к развитию

организаций

Развитие менеджмента как науки, призванной отрефлексировать и технологизировать способ решения реальных проблем, шло вслед за изменениями, происходящими непосредственно в жизни. И если в развитии производства можно выделить ряд этапов и стадий, так и в развитии науки о менеджменте можно выделить несколько существенно отличающихся друг от друга циклов. Выделение первого этапа развития менеджмента связано с формулированием основной задача этапа:  "совершенствование средств производства товаров и услуг массового спроса" в условиях постоянно растущего спроса на товары и услуги. Именно в рамках этого этапа основной задачей менеджмента была организация массового производства, приведшая к появлению и оформлению разделения труда. Временные рамки этого этапа можно ограничить началом массового промышленного производства (40 гг. XIX века) и началом экономической депрессии (20-ые гг. XX века). Задачам данного этапа отвечали организации, существующие в форме предприятий или ассоциаций предприятий.

Второй этап формирования науки был ориентирован на решение следующей задачи менеджмента: «совершенствование потребления». Кризис начала XX века, вызванный невозможностью синхронизировать циклы производства и потребления,  заставил менеджеров думать об опережающей организации рынков сбыта по отношению к циклам производства. Именно на организацию соответствующих рынков, анализ тенденций изменения спроса и приведение деятельности организации с соответствие с потребностями рынка и были ориентированы концепции менеджмента, разрабатываемые в этот период. Задачам данного этапа отвечали организации, существующие в форме корпораций.

В период последнего десятилетия XX века развитие науки вступило в новый этап. Основная проблема этого этапа: как организации быть эффективной в ситуации хаоса? Темпы и направления изменений в мире становятся малопредсказуемыми, менеджер сталкивается с проблемой, пытаясь проанализировать множественные тенденции  внешнего и внутреннего мира организации. Поэтому во главу угла ставится способность


 

организации функционировать как открытая система, эволюционирующая вместе с изменением мира и оказывающая влияние на процессы (в т.ч. и социально-психологические), происходящие внутри нее самой. Задачам данного этапа развития могут отвечать организации, существующие в форме сетей.

1.1. Концептуальные подходы к пониманию организационной реальности

Разным периодам развития науки об управлении можно поставить в соответствие разные парадигмы описания как сущности феномена организации, так и особенностей осуществления управленческой деятельности. Такие парадигмы можно сгруппировать в 3 подхода, три генеральных метафоры: понимание организации по аналогии с представлением о механизме, описание организации по аналогии с живыми организмами, изучение организации как культурного феномена (Marchak, 1993; Morgan, 1986).

Традиционному представлению о формальной организации обычно сопутствует образ упорядоченных отношений между ясно очерченными частями, имеющими определенный порядок - о наборе механических отношений. И действовать организации должны как машины - рутинизированно, эффективно, надежно и предсказуемо. Обычно организации рассматриваются как средства для достижения чего-либо. Само слово «organon» означает средство, инструмент. Первым, с чьим именем ассоциируется становление научного менеджмента, безусловно является Фредерик Уинслоу Тейлор (Taylor, 1972). Подход Тейлора, названный впоследствии научной организацией труда, вполне в духе современного ему представления о науке диктовал необходимость тщательного измерения затрат труда и сил на выполнение кокретной операции, с учетом поправочных коэффициентов позволял вычислить средние нормы на выполнение той или иной работы и на отдых. Можно говорить о том, что Тейлор первый перенес подходы интенсивно развивающейся, в то време, науки на материал человеческой практики, попытавшись проанализировать и систематизизировать человеческую деятельность, оставаясь однако в рамках механического подхода и практически игнорируя особенности мотивации самих исполнителей. Заслуга Тейлора состоит в том, что впервые в научном исследовании труд стал рассматриваться как управляемая

8


 

реальность, поддающаяся рационализации и оптимизации, а значит впервые был реально выявлен менеджерский аспект труда, его содержание в качестве предмета организации деятельности других.

Независимо от Тейлора работали супруги Джилберт, которые также как и Тейлор стремились к стандартизации, системному анализу рабочего процесса и повышению эффективности труда. Поанализировав труд и его условия, они впервые системно описали сам трудовой процесс, введя 14 параметров внешней среди (освещение, отопление, вентиляция, цвет стен и т.д.) и 13 параметров движения (ускорение, автоматизм, инерция, направление, эффективность и т.д.). Прорывом в области оформления результатов анализа производственных действий стало введение понятия "базовых движений (треблидж)" и создание принципов фиксации порядка работы в виде "треблидж-диаграммы", т.е. поэлементной диаграммы (Gilbreth, 1914, 1917, Джилбрет, 1925). Со временем принципы хронометрирования (Тейлора) и изучения движений (Джилбрет) слились в задачи изучения темпов работы и трудовых движений, которые и заложили основы современной эргономики.

Продолжил работы по изучению принципов функционирования организации и закономерностей управленческой деятельности Макс Вебер. В основном размышления Вебера касались типов власти, законов принятия власти и принципов функционирования бюрократических организаций. Автора интересовали вопросы подчинения и принятия указаний руководителя. Он выделял материальные или идеальные мотивы, но фиксировал, что данные факторы не могут создать надежного базиса власти. Вебер выделял 3 типа законной власти:

1. Рациональные основания - в их основе лежит вера в законность

2.        Традиционалистские основания — в их основе лежит вера в незыблемость
 традиции и законность статуса имеющих власть

3.        Харизматические основания - в их основе лежит почтительное   отношение к
необычной праведности, героизму или другим личным качествам руководителей.

В случае рассмотрения законной власти Вебер (Вебер, 1994, Weber, 1947) считал,    ' что  послушание определяется требованиями законности, так,  что  власть,  которой обладает каждый индивид, определяется не его личными качествами, а занимаемым положением или должностью. В традиционалистской системе послушание определяется личностью лидера, который занимает освященную традицией властную позицию и

9


 

руководствуется самой традицией в исполнении своей деятельности. При осуществлении харизматической власти послушание определяется личными качествами лидера, которые, по мнению автора, даются ему судьбой. Выделив, таким образом, различные стили лидерства, М. Вебер впервые поставил вопрос об адекватности используемого инструментария задачам менеджмента и ситуации управления. Вебер считал, что законная власть является основанием почти всех адмнистративных систем и направил свое внимание на рассмотрение закономерностей действия бюрократических организаций, выделив составляющие законности полномочий, принципы структурирования властных систем, требования к бюрократической администрации и персоналу. Вебер одним из первых рассмотрел принципы функционирования организаций как механистических систем и заложил основы научного подхода к организации их эффективного функционирования.

Анри Файоль (Fayol, 1916/1949) большее внимание уделял не столько индивидуальному труду, сколько формированию эффективной системы работы предприятия в целом. Автор выделил 6 групп работ, обеспечивающих успех организации (техническая деятельность, коммерческая деятельность, финансовая активность, обеспечение безопасности, бухгалтерский учет, управление) и построил модель организации, выделив различные направления менеджмента (руководства — обеспечение производственной деятельности и оперативного управления). Важным шагом в институционализации самой профессии менеджера стало выделение 14 принципов управления:

1.             Разделение труда                                 8. Централизация

2.      Власть                                                     9. Властная вертикаль

3.             Дисциплина                                           10. Порядок

4.      Единство распорядительства             11. Справедливость

5.             Единство руководства                        12. Стабильность состава персонала

6.             Подчинение индивидуальных            13. Инициатива
интересов общим

7.             Вознаграждение персонала                14. Корпоративный дух

Эти принципы стали основой новой науки, закрепив основные требования и

инструменты управленческой деятельности.

Подводя итоги обзора работ, которые можно было бы отнести к парадигме рассмотрения организации как механизма, можно следует выделить условия, в которых такая организация будет успешна:

а) когда есть четкая задача для исполнения;

10


 

б) когда среда достаточно стабильна, чтобы быть уверенным, что производимые
продукты ей соответствуют;

в) когда надо производить один и тот же продукт;

г)  когда вознаграждается точность;

д)    когда   человек   согласен   быть   деталью   машины   и   ведет   себя   как
запланировано.

Ограничения использованния данной метафоры:

а)   организационные формы, которые предлагает этот подход, испытывают
большие трудности при адаптации к меняющимся условиям;

б)   некритичное использование метафоры может привести к формированию
бездумной бюрократии;

в)  подход может иметь дегуманизирующее воздействие на служащих, особенно
очевидное на нижних ступенях иерархии.

Подводя итоги развития наук о труде и управлениии в рамках механистического подхода, можно выделить следующие основные темы, занимавшие умы исследователей: трудовая деятельность, повышение производительности индивидуального труда, задачи управления организацией и управленческий труд, принципы рационального внутреннего структурирования организаций.

Целью менеджмента того времени было повышение индивидуальной производительности, получение максимального производственного результата, что часто, в условиях доминирования механистического похода, заставляло приносить в жертву интересы главного ресурса организаии - персонала. Именно в связи с погруженностью исследований того времени в проблемы внутренней среды организации и работу отдельной производственной единицы, для большей части ученых определенным "рубиконом" стал период экономического спада, Великой депрессии 30-х годов XX века. Оказалось, что основные проблемы лежат не столько в повышении эффективности труда исполнителя и даже организации в целом, а в понимании закономерностей развития организации в среде, умения эффективно организовывать собственную деятельность с учетом изменений, происходящих за стенами предприятия.

Это вызвало к жизни исследования, выполненные в рамках иной метафоры.

11


 

Организация как организм

В рамкой данной метафоры, организация рассматриваются как живые системы, существующие в окружающей среде, от которой они зависят в удовлетворении своих потребностей. Можно выделять различные роды и виды организаций и типы среды. Акцент, в рамках такой парадигмы, ставится на выживании и отношениях со средой, поисках "ниши" для организации.

Даже ученики Тейлора понимали ограничения механистической метафоры и пытались их преодолеть. Так, Генри Лоренс Гант (Шелдрейк, 2001) обдумывая принципы обеспечения предприятия резервной рабочей силой, использовал простое средство оценки производительтности труда - по числу поставленных заклепок. Именно в этот период, решая вопросы координации работы многих подразделений и предприятий, Гант задумался о создании простого метода, который можно было бы использользовать для нужд календарного планирования (диаграммы Ганта). Принципы, на которых основывавается метод, просты: 1) любая работа может быть оценена по времени, необходимому для ее выполения; 2) пространство, которым представляется на схеме время, должно соответствовать тому объему работ, который должен быть произведен в это время. Еще одной проблемой, решаемой Гангом, стала проблема сотрудничества в реформировании организации между менеджерами и работниками. Автор исходил из итого, что эффективность управления будет зависеть от согласия и сознательной поддержки со стороны исполнителей. Придти к такой поддержке за счет принуждения невозможно. Она может базироваться только на признании рабочими компетентности и авторитета руководителей. Таким образом, впервые был поставлен вопрос о компетентности и человеческих достоинств менеджеров и о принципах отбора на эти позиции. Имено поэтому концепция Ганта получила в последствии название "очеловеченный научный менеджмент" (Шелдрейк, 2001).

Генри Форд, придумав идею дешевой машины, столкнулся с необходимостью иных форм организции производства по сравнению с большинством существующих предприятий. Базовыми принципами новатора стали:

-   Тщательность (стандартизация и взаимозаменяемость частей), подготовленная
 всей логикой развития сложного машинного производства

-   Непрерывность (движущаяся конвеерная линия), которую и придумал автор

12


 

- Скорость (тщательно выверенное время на выполнение операци), подготовленное опытами Тейлора и успешной практикой внедрения научной организации труда (Ford, H, 1923).

Быстрый рост предприятия, усложнение его структуры стал приводить к тому, что личного участия Форда в управлении и мотивации рабочих уже не хватало. Рост производства приходил в противоречие с небольшим рынком труда, что приводило к высокой текучести кадров, необходимо было продумать принципы формирования чувства преданности компании и повышения мотивации работников. Получив высокие прибыли, Форд особое внимание уделил рассмотрению условий жизни работников, организации рабочего дня и повышению вознаграждения.

Одним из авторов, впервые рассмотревших принципы групповой работы и социальный аспект менеджмента стала Мэри Паркер Фоллетт. Основной целью менеджмента автор считала интегративное единство, средством достижения которого являлся, по ее мысли, конструктивный конфликт. Она настаивала на том, что рабочие должны принимать активное участие в управлении, подобно тому, какую роль играют активные граждане в обществе (Follett,. 1937)

Одной из проблем, на которые пытались ответить концепции в рамках организмического подхода, была проблема внутренней интеграции организации и преодоления противостояния менеджмента и рабочих. Ее фиксировали практически все исследователи и иногда предлагали решения, связанные с повышение авторитета и созданием систем специального отбора менеджеров (Файоль, Вебер, Фоллет). Началом исследований в данной области можно считать Хотторнские эксперименты Элтона Мэйо. Проведенные им исследования показали, что выполнение одной и той же работы в разных условиях существенно сказывается на результатах, и позволили выделить социально-психологические детерминанты эффективности, которые связаны с уровнем сплоченности рабочей группы, с уровнем внимания к рабочим со стороны просвещенных и авторитетных руководителей, а также системами мотивирования (стимулирования) труда   (Мауо, 1933).

Эксперименты, начатые Мэйо (Mayo, E. 1933, 1949, Занковский, 2000), привлекли внимание менеджмента к вопросам социальной гармонии и роли управляющих в формировании    высокой    мотивации   работников   на   производительный   труд,    в

13


 

дальнейшем эти работы открыли целое направлении в социальной и организационной психологии, получившее название «Школа человеческих отношений».

Концепции социальной системы и социального равновесия стали ключевыми идеями социологической теории, базирующейся на социологических концепциях Паретто. Рассмотрение общества как системы взаимодействующих частиц, переходящих из одного состояния в другое породили целый ряд подходов к рассмотрению организации. Один из последователей Парето Чальз Барнард (Barnard, С. 1948) сосредоточил свое внимание на организации и функциях руководителя, которые, пожалуй, впервые, как идеи организации менеджмента были оформлены в виде курса для слушателей Гарвардской школы бизнеса. Таким образом, результаты исследований стали материалом для подготовки руководителей. В своей работе Барнард много внимания уделил пониманию организации как осознанного варианта человеческой кооперации. Однако особое внимание было уделено не только внутренней ситуации в организации, но и внешним условиям и задачам управления по обеспечению выживания данной организации в меняющемся мире. Эти положения можно считать первыми предвестниками концепций развивающейся организации, появившихся спустя 40 лет.

Новые аспекты, привлекшие внимание исседователей, возникли в период мировой войны, когда в связи со значительной незваткой трудовых ресурсов серьезно возросло количество протестов рабочих и конфликтных ситуаций между промышленниками и профсоюзами. Мощно зазвучали голоса требующие привлечения рабочих к участию в управлении и организации рабочего контроля.

Одним из исследователей, уделившим особое внимание данным вопросам был Картер Гудрич. В основном вопросы рабочего контроля сводились к попытке гарантировать уровень заработной платы и благоприятные условия труда. Однако заслуга автора состоит в том, что он впервые попробовал систематизировать параметры рабочего контроля и необходимость его введения, вызванные как преходящими, так и постоянными факторами.

Вопросы повышения мотивации, стимулирования исполнителей на эффективную деятельность и проявление лояльности к организации сформировали запрос на изучение личности, движущих и регулирующих ее поведение механизмов. Наиболее популярными   концепциями,   объясняющими   механизмы   мотивации,   и   главное,

14


 

предлагающими конкретные программы по ее формированию стали концепции А. Маслоу, Ф.Херцберга и Д. Мак-Грегора.

Вопросам организации деятельности компании в изменящихся условиях были посвящены и работы Альфреда Слоуна (Sloan, 1963), который осуществил один из первых оргконсультационных проектов в компаниях Hyatt, United Motors и General Motors. Увидев высокую зависимость компаний от стабильных условияй, заданных массовым производством и благоприятной экономической ситуацией, Слоун поставил своей задачей перевод компании из строго линейно-функциональной структуры армейского образца в децентрализированную компанию, широко использующей принципы делегирования полномочий и объединения штабных (обеспечивающих и стратегических) функций.

Продолжил работу по изучению структур и оптимального размера организации Фриц Шумахер. Его интересовали размеры оптимальной организации и тенденции к ее разрастанию. Автор диагносцировал у большинства организаций "культ огромного" и назвал этот феномен "гигантизмом". Однако Шумахер был не настолько радикален, чтобы предлагать всем организациям существенно уменьшиться в размерах. В противовес этому малореальному решению, автор разработал теорию крупномасштабной организации в виде 5-ти принципов (Schumacher, E. F. (1973/1993):

1.  Принцип поддержки или поддерживающей функции, который состоял в том, что
 крупномасштабная организация не должна вмешиваться во внутреннюю жизнь менее
масштабной, а поддерживать ее активность и осуществлять координирующую функцию
с другими организациями (обществом).

2.         Принцип защиты, которые постулировал, что управление квазифирмами не может
 быть эффективно, если не разработаны критерии оценки труда каждой из фирм.
 Наличие   этих   критериев   должно   защищать   подразделения   от   упреков   в   их
 несостоятельности (неэффективности).

3.         Принцип определенности, который предполагал, что каждая квазифирма должна
 иметь собственный счет прибылей и убытков, для того, чтобы в любой момент мог быть
 определен ее вклад в общую организацию.

4.         Принцип мотивации, в соответствии с которым вся организационная структура
 должна была быть спроектирована с учетом индивидуальной мотивации отдельных
 рабочих групп.

15


 

5. Принцип аксиомы среднего. Это положение предполагало, что для того, чтобы обеспечить баланс между свободой отдельных единиц и управлением сверху, менеджмент должен уметь задавать такие аксиомы (утверждения), с которыми бы очевидно соглашались сотрудники, и которые, по сути управляя работой организацией, не воспринимались бы приказом.

Теория Шумахера подготовила перенос внимания менеджмента на проблемы, с которыми управляющие столкнулись несколько позже, а именно к пониманию того, как можно организовать работы крупных фирм так, чтобы каждое подразделение было как бы самоуправляемым, включающим персонал в проработку решений, и достаточно гибким в ситуации резких изменений на рынке. Кроме того, интересен вклад Шумахера в метафорический язык описания организации, который был затем использован в рамках концепции организационного развития.

Сопоставление темпов роста и параметров эффективности американского менеджмента с начавшей победоносное шествие японской экономикой вызвало сильный шок в научном менеджменте. Уильям Оучи попытался проанализировать причины успеха японских компаний и особенности национального менеджмента (Ouchi, W. 1981, Оучи, 1984; Занковский, 2000). Исследовав сходства и различия японских и американских управленческих подходов, он выделил пять отличительных черт японского менеджмента: акцент на движениии инициативы снизу вверх, превращение высшего руководства из органа отдающего приказы, в орган, способствующий принятию решений, использование среднего менеджмента как инициатора и движущей силы решения проблем, принятие решений на основе консенсуса, повышенное внимание к благополучию сотрудников. Расмотрение параметров японского менеджмента натолкнуло автора на идею о формировании некоей третьей альтернативы в понимании организаций (по сравнению с двумя, выделенными Мак-Грегором). Организация типа Z сочетает базовую культурную приверженность индивидуальным ценностям с выраженной коллективистской моделью взаимодействия. Организации типа Z работают эффективнее потому, что они свободны от неэффективных элементов бюрократии и достигают высокой степени согласованности. Организации такого типа, говорит автор, рассматриваются обычно как кланы, поскольку представляют собой тесные сообщества людей, занятых совместной экономической работой и разного рода узами (Ouchi, 1981, Оучи, 1984).

16


 

Работы Оучи внесли новый взгляд в рассмотрение организации, сменив подход от изучения индивидуума (как рабочего, так и менеджера) на целостный подход, который затем нашел отражение в организационно-культурных концепциях организации.

Задачам описания организации в усложняющемся мире отвечали концепции, которые стали рассматривать организацию не просто как организм, а по аналогии со сложными структурами, как возможно обладющие сильными компенсационными возможностями.

Исследования показали, что если из мозга крысы удалить до 90%, то это существенно не влияет на ее способность проходить лабиринт. Концепция организации как мозга, перерабатывающего информацию, была разработана Г. Симоном (Simon , 1947). Автор фиксировал проблему: принятие решений никогда не может быть полностью рациональным, потому что люди: (а) действуют на основе неполной информации о имеющихся возможностях и последствиях; (Ь) способны исследовать только ограниченный набор вариантов каждого решения; (с) неспособны точно оценить результаты. Поэтому организации должны стремиться к "ограниченной рациональности" "подходящих" решений, используя простые "правила большого пальца", ограничивая поиск информации и контролируя результаты (с помощью целей и задач), а не поведение (с помощью правил и программ). Эти требования были переформулированы в четыре ключевых принципа системы в отношении коммуникации: 1)    система должна иметь способность отслеживать значимые элементы внешней

среды; Ту   она должна быть способной соотнести эту информацию со своими нормами;

3)         она должна быть способна замечать значимые расхождения с нормой;

4)         она должна быть способна в этом случае производить корректирующие действия.
 Если эти принципы организации коммуникации реализуются, то система способна

учиться. Но чтобы быть способной учиться, необходима еще одна петля обратной связи, которая на шаге сравнения с нормой ставит вопрос о том, годится ли эта норма. Как реализовать "вторую петлю"? Автор предлагает следующие шаги: 1. Поощрять открытость и рефлексивность, признавая ошибки неизбежными в сложной среде: "можно списывать легитимные ошибки на необходимое обучение".

17


 

2.  Побуждать такие способы анализа, которые признают возможность разных подходов,
конструктивные конфликты и дебаты между разными точками зрения.  Это часто
приводит к переопределению целей, вопросу "каким бизнесом мы занимаемся?"

3.    Избегать   того,   чтобы   структура   деятельности   определяла   организационную
структуру. Цели и задачи должны не задаваться сверху, а появляться в процессе работы.
В планах указываются скорее ограничения (то, чего нужно избегать), чем конкретно то,
что нужно сделать.

4.   Создавать организационные структуры и процессы, способствующие проявлению
этих принципов (Simon, 1947).

Для понимания самой метафоры мозга можно использовать дополнительные образы, например, образ голограммы, в любой части которой содержится изображение в целом. Различные части мозга специализируются на разных видах активности, но контроль над конкретным поведением не локализован. Главный секрет мозга - не дифференциация, а связи, причем в каждый момент они создаются в избыточном количестве. В рамках реализации подобных принципов были сформулированы идеи голографического дизайна организации. Принципы голографического дизайна организации предполагают: хранение целого в каждой части, создание избыточности связи, формирование одновременно специализации и генерализации, развитие способности к самоорганизации (Morgan, 1986).

Середина 70-х годов ознаменовалась новым изменением в парадигмах деятельности организаций. Ища резервы повышения эффективности, компании стали отказываться он покупки рабочего времени работников и все более пропагандировали новые модели труда. Известные с XIX века модели трудового поведения стали исчезать, а им на смену пришли иные. По описаниям Чарльза Хэнди (Хэнди, 2001, 2002; Handy, 1981) изменилось само понимание слова «работа» и ему на смену пришли три разных формы ее организации: 1) оплачиваемая работа на какой-либо должности, включая самостоятельную занятость в течение всего рабочего дня, 2) дополнительная работа, которую мы делаем на стороне, желая получить дополнительный доход, 3) работа даром, то есть совершаемая бесплатно (например, волонтеры).

Вследствие этого изменились и модели организации, которые автор описывает в виде трилистника. Первый центральный лист объединяет стержневых работников организации, сумма их компетенций и отличает одну организацию от другой, на них

18


 

держится организация - они ее профессиональный стержень. Второй лист — те, кто работает по контракту, выполняя, как правило вспомогательные функции, их статус в организации, система вознаграждения и социальный пакет - совершенно другой. Зачем вкладываться в людей, которые завтра могут уйти в другую компанию. Третий лист -гибкая рабочая сила, те кто работает неполный рабочий день и временные работники. Для повышения гибкости организации, она все чаще прибегает к помощи такого персонала, который может быть ликвидирован в любой момент, но который обеспечивает возможность гибкой реакции на вновь возникающие запросы рынка. Так, организация, почувствовав потребность клиента, может организовать систему субподряда, привлечь к реализации новой потребности другую организацию, установив с ней временные отношения. С другой стороны, движущей силой организационного развития становится индивид, тот представитель первого (центрального) листа трилистника, который становится, своего рода, «самосозидающимся проектом», инициируя развитие и организации в целом (Хэнди, 2001).

Другой детерминантой коренной смены организационной парадигмы стало усложнение внешней ситуации, мало поддающейся планированию и предсказанию. Многие прежние закономерности работы рынков, технологического развития перестали действовать и усердное воспроизведение традиционных принципов эффективного менеджмента уже не срабатывало. В обществе возникла устойчивая потребность в создании новой парадигмы управления, эффективной в условиях трудно предсказуемых внешних изменений.

Не находя решения новых проблем с помощью своих традиционных методов, в настоящее время теория менеджмента пытается найти ответ на новые запросы общества за пределами узкоспециальных рамок. Одно из распространенных направлений поиска состоит в попытке использования в исследованиях систем управления предприятиями и организациями общих принципов эволюции сложных систем, например, эволюции естественных систем различной природы. Появившаяся в результате исследований новая научная дисциплина настолько нова, что еще не успела обрести общепринятое название. Наиболее часто ее называют теорией хаоса или синергетикой. В результате анализа данных о развитии систем и современной методологии было сформулировано основополагающее свойство самоорганизации сложных систем. Это свойство означает самопроизвольное упорядочивание внутренней структуры системы, что проявляется в

19


 

установлении между ее элементами так называемых дальних корреляций, т.е. увеличении жесткости и дальности связей. Для объяснения этого явления еще в 1945 году И. Пригожиным была сформулирована теорема о минимальном производстве энтропии. В соответствии с ней любая система всегда стремится к «стационарному состоянию, соответствующему минимальному производству энтропии, компенсирующему воздействие внешних связей, производящих отрицательную энтропию» (Пригожий, Стенгерс, 1986). В соответствии со сформулированным положением, каждая система по принципу экономии внутренних ресурсов, стремится к равновесному состоянию с максимальным уровнем дезорганизации, допустимым внешними разрушающими воздействиями, которым система вынуждена противостоять. Соответственно, чем сильнее внешние воздействия, тем сильнее должны быть взаимосвязаны элементы системы и тем выше ее уровень самоорганизации. Под влиянием внешних антиэнтропийных воздействий в процессе развития связи внутри системы увеличивают свою дальность и жесткость, порождая тем самым потоки отрицательной энтропии для своих элементов. А те, в свою очередь, либо увеличивают степень собственной организации, либо разрушаются, производя рост энтропии. При достижении максимальной жесткости связей система приобретает свойства самоорганизованной критичности. В этом состоянии система максимально чувствительна ко всем внешним и внутренним воздействиям — флуктуациям и даже самые незначительные события могут вызвать в такой системе цепную реакцию и привести к разрушению сформировавшейся структуры. Это вызовет новый цикл самоорганизации, при чем в обновленной структуре теряется информация о прошлом состоянии, что и делает процесс эволюции необратимым. Такой переход системы называется бифуркацией.

Механизм реакции системы на внутренние и внешние флуктуации может быть различен. В состоянии, близком к равновесию, мелкие флуктуации могут подавляться, и система быстро возвращается в исходное состояние. Но если воздействие внешней или внутренней среды превышает критический порог, система, оказавшись перед перспективой необратимой дезорганизации, может воспользоваться альтернативой и перейти на более высокий уровень. Находясь на этом более высоком уровне иерархии, она может ограничить амплитуду флуктуации на нижестоящем уровне, не давая им достичь опасного порога. Так в структуре системы формируется новый, более высокий

20


 

иерархический уровень, выполняющий управленческую функцию. Если внешние или внутренние флуктуации носят постоянный периодический характер, то этот уровень сохраняется также постоянно. Но если флуктуации были дискретными и случайными, то этот уровень, решив свою задачу, может перестать существовать.

Теория эволюции систем позволяет по-новому взглянуть на развитие принципов эффективного управления. В основе самоорганизации лежит стремление предприятий обеспечить многообразие реакций, адекватное многообразию внешних воздействий, при условии достижений целей. Рост же внутренней энтропии обеспечивается использованием положительного эффекта масштабов и внутренней взаимосвязью видов деятельности, за счет чего снижаются затраты ресурсов на обеспечение эффективности внешней стратегии. Таким образом, оптимизируются обе составляющие эффективности, определяемой как соотношение эффекта и затраченных на его достижение ресурсов. Один из наиболее известных исследователей организационного поведения, А.Чандлер в теории менеджмента обозначил этот принцип как «масштабы и многообразие» (Chandler, А. (1962)

Подводя итоги рассмотрения организации как организма, можно выделить основные понятия, существенные при таком анализе организаций:

•        гомеостазис (на основе отрицательной обратной связи);

•       энтропия/негативная энтропия (закрытые системы энтропичны; открытые пытаются
 бороться, и о них говорят, что они обладают негативной энтропией);

•        структура, функция, их дифференциация и интеграция;

•       реквизитивное   разнообразие    [requisitive    variety]    (внутренние    регуляторные
 механизмы системы должны быть столь же разнообразны, сколь разнообразна ее
 среда; когда система изолируется от разнообразия среды, она начинает терять свою
 сложность и способность к различению);

•       эквифинальность (открытая система, в отличие от закрытой, может достигать свои
 цели различными путями и из разных исходных точек, по-разному используя
 ресурсы. Ее структура в каждый данный момент - только манифестация более
 сложной функциональной системы и не детерминирует однозначно эти процессы);

•       системная эволюция (способность системы развиваться зависит от способности
 переходить к более сложным формам дифференциации и интеграции. Это включает

21


 

циклический процесс вариации, селекции, и сохранения отобранных характеристик)

(Базаров, 1999).

На прагматическом уровне подход "открытой системы" фокусируется на следующих ключевых моментах:

1.  Делается   ударение   на   окружающей   среде,    в    которой   живет   организация.
 Соответственно, различаются "рабочая среда" [task envinronment], определяемая
прямым интеракциями организации (заказчики, конкуренты, профсоюз и т. п.) и
 "контекстная" или "общая" среда.

2.           Организация   понимается  в терминах  взаимосвязанных  подсистем   -   интра-   и
интерорганизационных.  Соответственно,   выделяются  их  ключевые  паттерны   и
взаимосвязи.    Популярный    способ    -    фокусироваться    на    наборе    ключевых
потребностей,   которые   организация   должна   удовлетворить   для   выживания.
Выделяются   ключевые  подсистемы   и   анализируются   способы   управления   их
отношениями со средой.

3.     Между    подсистемами    создается    равновесие    и    устраняются    дисфункции
(соответственно,  для устранения  дисфункций  очень  подходит метафора  «лечения
болезни»).

В самой системе выделяются 5 типов подсистем: стратегическая подсистема, технологическая подсистема, управляющая подсистема, подсистема человек- культура (социотехническая), структурная подсистема (Джуэлл, 2001).

Эти подсистемы подвергаются ряду воздействий входной энергии, включающие в себя человеческие финансовые, информационные и материальные ресурсы. А на выходе организация порождает производство товаров и услуг, влияющие на доступность ресурсов в будущем и системные операции.

В рамках организмической парадигмы была сформулирована теория соответствия организации и среды [contingency theory], согласно которой подходящая форма (или "вид") организации зависит от типа задачи и среды, с которой организация имеет дело. Успешность адаптации организации к среде зависит от способности высшего руководства интерпретировать условия среды и делать соответствующий стратегический выбор.

Henry Mintzberg (1983, 1979)   выделял следующие виды организаций. 1.    Машинная бюрократия.

22


 

2.                     Дивизиональная форма.

3.                     Профессиональная бюрократия.

4.                     Простая структура.

5.                     Адхократия.

Автор описывает организации: (1) и (2) как эффективные для производства, ориентирующегося на эффективность; (3) как организации, эффективные для предоставления большой свободы штабным подразделениям; организации типа госпиталей, университетов и т. п. - большая свобода для людей, обладающих ключевыми навыками. Система власти зависит от авторитета специалиста; стандартизация и интеграция достигается за счет "производственного обучения" и принятия ключевых операционных норм всеми участниками, а не с помощью прямого контроля; (4) как организации эффективные для предпринимателя и штабной группы помогающей ему, а также группа "операторов", делающих непосредственно саму работу. Организация очень неформальная и гибкая, управляется крайне централизованно своим главным руководителем. Лучше всего в экспериментирующих организациях с не слишком сложными задачами; (5) как организацию эффективную для решения сложных и неопределенных задач в турбулентной среде. Обычно - проектные команды, создаваемые для решения задачи и распускаемые после этого. Часто используется матричная структура.

Сильные стороны метафоры «организм - мозг»:

1.   Подчинение целей организации взаимодействию с окружающей средой.

2.                     Улучшение управления за счет системного внимания к потребностям людей и
 организации.

3.                     Взгляд на организацию с точки зрения взаимодействия: стратегии, структуры и
 др. измерения.

4.                     Выделение различных "видов" организации.

5.                     Подчеркивание достоинств органических форм в процессе инновации.

6.      "Экология" межорганизационных взаимодействий.
Ограничения данной метафоры:

1. Эта метафора заставляет нас смотреть на организацию слишком предметно - ведь организм живет в вещном мире, где все можно "пощупать". Но организация -' социально созданный феномен, продукт взглядов, идей, норм и верований, чья

23


 

природа намного более тонкая и гибкая, чем материальная структура организма. Они зависят и реализуются только через креативную силу людей. С точки зрения естественного отбора от организма не так уж много и зависит - это затушевывает имеющиеся выборы.

2.                                             Метафора основывается  на  предположении  наличия  "функционального
единства", когда все органы работают на благо организма в целом; саботаж здесь -
патология. В реальной организации скорее наоборот. Ее элементы способны жить
самостоятельной  жизнью.   Метафора  побуждает   нас   связывать   благополучие
организации с единодушием, и считать любую "политическую", направленную на
собственные интересы активность дисфункцией.

3.                                             Опасно,  если  метафора станет  идеологией  -  типичная  опасность  для
социальных наук. Так, если организация - "функциональное единство", то люди
должны удовлетворять все свои потребности через организацию. Они становятся
ресурсами, которые нужно развивать, а не самоценными существами с правом
выбора.

4.  Опасность оживления социального дарвинизма (Morgan, 1986).

Подводя итог развития наук о менеджменте в рамках описанного подхода можно констатировать, что основные проблемы, рассматриваемые авторами касались вопросов организационнных структур, схем осуществления власти, способов привлечения работников к эффективному труду и проблем мотивации. Основной парадигмой менеджмента данного периода была парадигма адаптации, повышения способности организации меняться в соответствии с изменениями среды. Однако в рамках данной метафоры не могли быть решены вопросы необходимости произвольного изменения организации, ее проактивного поведения, которое должно было бы повысить эффективность функционирования в рамках непредсказуемой среды. Скорее вопрос о развита организаций обсуждался как механизм адаптации, реакции на изменение среды. Ответ на вопрос о собственном механизме изменений, присущего самой организации, постарались найти исследователи, работавшие в другой парадигме - рассмотрения организации как культуры.

24


 

Организация как культура

Слово " культура" происходит от "культивации", возделывания земли. Культура -паттерны развития, отраженные в системе знаний, идеологии, ценностях, законах, повседневных ритуалах общества.

Культура - процесс создания реальности, который позволяет людям видеть и понимать события, действия, ситуации определенным образом и придавать смысл и значение своему собственному поведению. Кажется, что вся жизнь человека определяется писанными и особенно неписанными правилами. Однако на самом деле обычно правила являются лишь средством, а основное действие разворачивается лишь в момент выбора: какое из правил применять в данном случае. Наше понимание ситуации, определяет то, какой набор правил мы используем.

Мы должны основывать наше понимание организации на тех процессах, которые порождают системы смыслов, которые разделяют все члены организации. При этом можно задаться следующим вопросами:

•         каковы   общие   интерпретационные   схемы,   которые   делают   возможным
 существование данной организации?

•         откуда они появляются?

•         как они создаются, передаются и сохраняются?

Рассмотрению организации как культурного феномена, посвящено огромного количество работ (Липатов, 1997, Липатов, 1990, Хэнди, 2001, Камерон, Куин, 2001, Спивак, 2001, Ерасов, 1998, Рюттингер, 1992, Андерсен, Шихирев, 1994) . В практике организационного консультирования чаще других используются модели корпоративных культур Л. Константина и Р. Лайкерта, которые дают возможность провести анализ культуры организации, опираясь на разные способы сбора информации (не только качественные, но и количественные).

Л. Константин (Constantine, 1991) - выделяет 4 типа организаций: • Закрытая, в которой действуют жесткие законы, стабильность, постоянство, власть организована иерархически, преобладает негативная обратная связь. Регулирование осуществляется через иерархию и строгое распределение полномочий. Особо ценится — лояльность, конформность, послушание. Сотрудники готовы принести себя в жертву организации.

25


 

•        Случайная, ориентированная на постоянные нововведения и использование энергия
 группы в творчестве. В данной культуре нет четкой фиксации ролей и ценится
 нонконформизм. Интересы индивида ставятся существенно выше интересов группы.

•        Открытая, в которой интересы индивида и группы не противопоставляются, а
переговоры и адаптивность составляют основу системы. Совместная деятельность
основывается   на  договоренности,   роли   распределены   заранее   по   взаимному
согласию сторон. В данной организации ценится диалогичность, способность к
консенсусу.

•        Синхронная, которая базируется на согласованности, договоренности и согласии.
 Философия организации предполагает гармонию, согласие, которая формируется на
 основе единства ценностей.

Таким    образом,    автором,    в    описании    оргкультур    используются    четыре основополагающих параметра: иерархия, разнообразие, консенсус, единение.

Р. Лайкерт (Likert, 1967; Likert, Bowers, 1969) считает, что организационная культура определяется тем, с какой степенью руководство компании разделяет два предположения, отражающих разные мнения о природе работников, сформулированные еще Фидлером (ориентация на отношение, ориентация на задачу). Опросник, созданный автором позволяет получить, так называемый, профиль организационных характеристик по 7 организационным переменным:

1.      Характеристика процесса руководства

2.                                                        Характер мотивационных сил

3.                                                        Характер коммуникативных процессов

4.                           Характер процессов взаимодействия

5.                                                        Характер процессов принятия решений

6.                                                        Характер процессов постановки целей

7.                                                        Характер контролирующих процессов.

Все организации, согласно концепции автора, могут быть сгруппированы в 4 модели организации: XI, Х2, Yl, Y2, которые отличаются друг от друга по степени концентрации власти, распределению ответственности и дистанцирован ности руководителя от подчиненных. Кажду. модель автор рассматривал как адекватную конкретной организации.

26


 

Еще одной, часто используемой в организационной диагностике, концепцией культуры организации является подход Ч. Хэнди (Хэнди, 2001, 2002), который выделяет 4 типа организаций:

•        Культура   власти,   в   которой   особая   роль   принадлежит  лидеру,   он   является
 источником власти, управляя через распределение ресурсов. В организации царит
 жесткая подчиненность и иерархия. Решения принимаются лидером и являются
 результатом политической борьбы.

•        Культура    роли,    в    которой    царит    строгая    специализация,    координация
осуществляется через высшее руководство. Функционирование осуществляется на
базе правил и процедур. Источник власти - положение в структуре.

•        Культура задачи, которая ориентирована на решение задач, реализацию проекта.
 Эффективность в организации определяется объединением разных способностей
 членов   группы   и   компетенцией   сотрудников.   Источником   власти   являются
экспертные  знания   в  той   или   иной   области.   Роль  руководства   сводится   к
распределению проектов, сотрудников и иных ресурсов. Данная организация всегда
существует только какое-то время и затем переходит либо в культуру роли, либо в
культуру власти.

•    Культура личности, которая объединяет людей для содействия им в достижении
собственных целей. Структура носит обеспечивающе-координирующий характер.
Источник власти - компетентность, способность договариваться.

Сильные стороны метафоры «культура».

1. Как считают многие современные антропологи, рациональность - это миф современного общества; как и каждый миф, он снабжает нас связной системой понятий с помощью, которой мы можем сделать наш повседневный опыт постижимым. Этот миф помогает нам рассматривать определенные типы действий как нормальные, легитимные, предсказуемые, и избегать, таким образом, пререканий и дебатов, которые возникли бы, если бы мы могли понимать базисную неопределенность и противоречивость, стоящую за многими нашими ценностями и действиями. Метафора "культуры" высвечивает именно этот аспект.

27


 

2.             Метафора показывает, как организация основывается на схемах совместной
интерпретации смыслов. Если метафоры механизма и организма подчеркивают
структурную сторону организации, то метафора культуры показывает, как можно
создавать организационную действительность и влиять на нее через язык, нормы,
церемонии и т.д. Если раньше многие менеджеры рассматривали себя как более
или   менее   рациональных   людей,   создающих   структуры   и   должностные
инструкции,     координирующих     деятельность,     или     создающих     схемы
мотивирования своих сотрудников, то теперь они могут смотреть на себя, как на
людей, осуществляющих символические действия, первичная функция которых в
создании и развитии желательных смысловых систем.

3.             Метафора задает новое понимание проблемы лидерства. Традиционный подход
считает главной целью лидерства создание связей между задачами и людьми и
определяет поведенческие стили оптимальные для каждой ситуации. Культурная
метафора предлагает переинтерпретировать природу этих стилей так, чтобы
можно было понять ту роль, которую они играют в социальном построении
реальности.

4.      Новое   понимание   отношения   организации   со   своей   окружающей   средой.
 Метафора задает понимание организации как активного субъекта, произвольно
выбирающего   себе   области   окружающей   среды,   в   которых   собирается
 действовать, в соответствии с тем, какие понятия мы создаем о том, что мы есть и
 что мы стараемся делать: "продавать автомобили", "быть хорошей фирмой в
 строительной индустрии", " подстегнуть конкуренцию" и т.д. Создание стратегии
 - это активное построение социальной реальности (enactment) , поэтому нельзя
говорить об организации как об адаптирующейся или реагирующей на внешние
воздействия.

5.             Вклад в понимание организационного развития. Эффективное развитие - это не
только изменение структур, технологий и навыков, но и изменение образов
ценностей , которые направляют деятельность.

Ограничения данной метафоры:

1.       Идея, что есть хорошие и плохие культуры, что для успеха нужна сильная

организационная культура и т.п., может привести к возникновению в организации

28


 

идеологического контроля, когда культура начинает скорее контролировать человеческие проявления, чем выражать их.

2. Кроме того, за процессом создания социальной реальности стоит очень важное силовое измерение, касающееся распределения власти, которое метафора культуры не всегда высвечивает в нужной степени.

Метафорические модели внесли серьезный вклад в понимании организационной реальности, доказали свою исключительную работоспособность в качестве объяснительных схем и подготовили переход к рассмотрению вопросов о способах реализации организационных изменений.

1.2.   Эволюция   представлений   о   подходах   и   методах   к

развитию организаций

Одним из направлений практической социальной психологии, ориентированных на оказание помощи в решении управленческих и организационных проблем, является поиск и актуализация ресурсов, необходимых для успешного развития организации. Основное направление деятельности - это сопровождение изменений от возникновения идеи до достижения желаемого результата. Существенными в рамках рассмотрения данного процесса являются вопросы об инициаторах, субъектах изменений, а также о качестве изменений. Гуманистическое наполнение подхода организационного развития, как правило, базирующееся на достижениях социальной и организационной психологии, исходит из предположения, что основным источником организационных изменений являются люди, работающие в организации. Часто идеи изменений и формулировка стратегических целей, возникают в «головах» лидеров организаций. Однако их достижение и воплощение возможны лишь при условии их понимания и принятия сотрудниками организации, которые при этом нередко действуют, основываясь на своих жизненных интересах.

Представляется важным разграничить понятия изменения и развитие, именно в связи с тем как понимается, где находится субъект изменений, а также с учетом возможных результатов процесса. Можно выделить несколько ситуаций. Первый параметр связан с субъектом изменений:

29


 

1.  субъект изменений, то есть тот,  кто принимает на себя ответственность за
 формулировку    проблемы,    определение    цели,    разработку    программы    и
 осуществление самого перехода из нынешнего состояния в будущее, находится
 внутри организации, например топ-менеджмент,

2.            субъект   изменений   находится   вне   организации,   например   приглашенный
 консультант.

Второй параметр, описывающий метаморфозу организации, это представление о количестве и качестве изменений. Здесь также можно выделить несколько ситуаций:

1.  изменения были осуществлены, они касались кардинального преобразования
 организации;

2.             изменения  не были  осуществлены, или они касались лишь количественных
 параметров.

Таким образом, мы можем увидеть несколько возможных исходов (табл. 1). В ситуации, когда субъект изменений находится:

•       вовне организации,  по результатам проведенных преобразований мы
 можем  видеть  либо   селекцию,   навязанное   извне   преобразование,   не
 затрагивающее качественных характеристик организаций, либо изменение -
 качественный сдвиг, инициатором и реализатором которых стал внешний
 субъект;

•       внутри организации, по результатам проведенных преобразований мы
 можем увидеть - либо адаптацию, изменения только количественные, либо
развитие, изменения качественные и их инициатором и реализатором стала
 сама организация.

Табл. 1 Типы организационных изменений

 

Местонахождение субъекта изменений

Тип изменений

 

количественные

качественные

Во вне организации

селекция

изменение

Внутри организации

адаптация

развитие

30


 

Таким образом, можно предположить, что организация может переживать 4 типа процессов, среди которых, для эффективного функционирования в «турбулентной» среде, нас будут интересовать процессы качественных сдвигов, т.е. развитие или изменение. Однако, необходимость проактивного (самостоятельного, произвольного) поведения организации фиксирует важность ее собственной активности по проведению преобразований. Поэтому существенным становится рассмотрение именно развития, как качественного сдвига, осуществленного самой организацией.

Именно в связи с тем, что субъект изменений является главным действующим звеном и детерминирует ход самого процесса, вопросы мотивации, лидерства, столкновения интересов и разрешения конфликтов стали самими важными для направления «развитие организаций» (РО). Поэтому предметом первоначального интереса РО было изменение организации через воздействие на человеческое измерение организации и, в первую очередь, это касалось «ключевых фигур», а именно -руководителей. Одним из первых методов, применявшихся оргконсультантами, выступил метод Т-групп (тренинг сензитивности), который затем был преобразован в тренинг управленческих навыков и способностей. В качестве концептуальной основы программ такого тренинга часто использовались представления о стилях лидерства. В России этот метод был преобразован в подход, связанный с тренингом делового общения, и активно применялся с начала 80-х годов.

Основные этапы работ по организационному развитию, как правило, включают: диагностику организации, проектирование изменений, осуществление изменений (перевод организации из одного состояния в другое) и сопровождение изменений. Поэтому концепции организационного развития могут быть типологизированы как по принципу применяемых диагностических моделей, так и по принципам описания процессов изменений.

Множество подходов к пониманию природы организации и ее сути, можно разделить на несколько групп, взяв за основание особенности языка которым описывается организация. Из моделей, которые реально используются консультантами, можно выделить факторные и динамические модели. Первые дают возможность осуществить диагностику организации, то есть определить существенные элементы организации, проанализировать их состояние и описать связи между ними. Вторые

31


 

используются    для    описания    процесса    жизнедеятельности    организации    через идентификацию места и времени, в котором находится организация-клиент.

Одной из первых в рамках факторных моделей выступала модель Вайсборда (Weisbrod, 1989), выделяющая: Цели бизнеса, Лидерство (менеджмент), Отношения (способ разрешения конфликтов), Структуру (способ организации пространства и технологии), Поощрения (способы стимулирования) и Полезные механизмы (технологии координации). По мнению автора, организация может быть эффективна, только в том случае, если перечисленные элементы сбалансированны друг с другом. Процесс диагностики осуществлялся как процесс сопоставления формальной (как это должно быть?) и неформальной системы (как это реально осуществляется?) в реализации этих 6 процессов. Видно, что автор анализируя организацию, остается в пределах ее внутренней среды, не принимая во внимание процессы, происходящие за пределами организации.

В попытке преодолеть это ограничение Надлером и Ташманом (Nadler, 1977) была предложена модель, исходная предпосылка которой состояла в том, что процесс трансформации организации детерминирован особенностями внешней среды, ресурсов и историей организации. При этом, окружающая среда, по мнению авторов, должна рассматриваться как имеющая, по крайней мере, две части: более крупную родительскую компанию, подразделением которой является изучаемая, а также все широкие параметры внешней среды - государство, рынок, конкуренты и т.д. К ресурсам организации авторы относят капитал, фонды, технологии, время, а историю организации предлагают анализировать с точки зрения изучения ключевых (переломных) событий пережитых фирмой. Во внутренней среде авторы выделяли формальную организацию, неформальную организацию, задачи и работу, а также индивидов. Среди последствий изменений выделялись организационный, групповой и индивидуальный результат.

«Перцептивная модель» организации была предложена Т.Ю.Базаровым. (Базаров Т.Ю., 1999). Автор, основываясь на представлениях работников об известных им организациях, эмпирическим путем выявил «имплицитную теорию организации». В ходе многочисленных опросов и групповых дискуссий с работниками, имеющими разный опыт управленческой деятельности в различных организациях (всего исследованием было охвачено более 1000 человек) были выявлены шесть элементов внутренней среды организации: цели, структура, управление, люди, технологии и

32


 

ресурсы. Особенность подхода состояла в том, что известные сегодня производственные и управленческие технологии были рассмотрены под углом зрения формы организации совместной деятельности исполнителей.

Для всех факторных моделей характерно свое представление о составе внутренней среды организации, но все их объединяет общее представление о целях изменений. Изменения должны позволить организации сбалансировать свою внутреннюю среду так, чтобы одни элементы точно соответствовали другим элементам. Иначе рассматривают процессы организационного развития представители динамических моделей организации, предполагая, что существенным является не столько сбалансированность внутренней среды, сколько адекватность организации тенденциям изменения внешних параметров.

Среди динамических моделей можно отметить две модели, описывающие процесс развития организации в рамках изменения продукта (товара) представляемого организацией на рынках. Первая концепция (И. Адизес) (Adizes, 1988) интересна подробным выделением стадий развития организации и стилей менеджмента (таб. 2).

Табл. 2 Описаний стадий развития организации по Адизесу

 

Стадия

Описание

Менеджмент

1.  Ухаживание

организации еще нет, но уже стоит задача формирования преданности идее будущей организации

Антрепренерство

2.  Детство

организация родилась, они требует ресурсов на собственное существование, появляются идеи

Производство

3.   Но-но

Все будущее организации выглядит как потенциальная возможность

Администрирование

4.   Отрочество

Все больше внимания уделяется планированию и обучению

Администрирование Антрепренерство

5.   Расцвет

Равномерное проявление всех функций организации, кроме интеграции

Производство Администрирование Антрепренерство

6.   Зрелость

Уменьшение ориентации на результат

Производство Администрирование Интеграция

7.  Аристократия

Организация парализована своим прошлым

Администрирования

8.   Ранняя аристократия

Организация занимается борьбой не с конкурентами, а друг с другом

Администрирование Интеграция

9.   Бюрократия

Организация практически бездействует и изолирована от окружения

Администрирование

10. Смерть

Ничего нет

 

33


 

Вторая концепция интересна тем, что описывает несколько циклов организационного развития и предполагает возможность возрождения организации после вхождения в стадии спада спроса на продукт (Емельянов, Поварницына, 1998). В соответствии с концепцией процессуальное™ и стадийности развития организации фирма (предприятие) всегда проходит несколько этапов в своем развитии, каждый из которых закономерным и прогнозируемым образом сменяется следующим. При этом периоды, проживаемые организацией без существенных изменений в ценностных установках, которые фиксируют, в первую очередь, специфику управленческих задач в определенный период функционирования организации, принято называть — стадиями; в то время, как периоды, в течение которых организация принципиально изменяет свои внутренние ценности и ориентации, — циклами развития.

Анализ деятельности успешных компаний позволяет выделить следующие основные особенности целевой ориентации организаций на различных стадиях ее развития.

1. Стадия формирования в условиях рыночных отношений - это прежде всего определение целей деятельности через уточнение представлений о клиенте и его специфических потребностях. 2. Стадия интенсивного роста характеризуется преимущественной ориентацией на поиск и производство перспективных товаров и услуг, расширение круга потребителей, поставщиков и партнеров, а также закрепление в обществе собственного имиджа. 3. Стадия стабилизации представляется, на первый взгляд, той самой заветной мечтой, к которой организация и стремилась с самого начала. Однако основная цель, преследуемая на этой стадии, — закрепление на достигнутом — потребует от организации не меньших, если не больших усилий, чем цели предыдущих стадий. 4. Стадия кризиса организации — самый трудный этап ее существования, поскольку это — сопротивление кризису и поиск путей выхода из критического состояния и нахождение альтернатив.

Организационные консультанты проанализировали ряд длительно существующих фирм и обратили внимание на то, что организации проходят еще один временной цикл, более длительный по сравнению со стадийным, в котором можно выделить четыре различных типа ценностных установок. 1. Установка, характерная для цикла развития организации "тусовка", ставит во главу ценности межличностного общения, создания

34


 

внутрифирменной целостности на базе личных контактов, приверженности общим принципам коммуникации и подобным человеческим особенностям. 2. Установка, характерная для цикла развития организации под названием "механизация", связана с пониманием ценности упорядочивания, определенности деятельности, внутренней организации. Именно на данном цикле развития организация впервые сталкивается с необходимостью замены сотрудников, которые хорошо вписываются в личностную, неформальную структуру, но не могут быть эффективными специалистами. 3. Установка, проявляющаяся в период цикла развития "внутреннее предпринимательство", провозглашает необходимость максимального участия каждого из сотрудников в "предпринимательском процессе". Такое представление о ценностях говорит о том, что любой сотрудник организации должен подходить к реализации своей деятельности как предприниматель, который представляет товар на рынке. А поэтому любой сотрудник должен хорошо знать своего клиента (и внутрифирменного также), его потребности и работать так, чтобы его продукт находил сбыт. 4. Установка, характерная для этапа "управление качеством", связана с ориентацией на качество. В рамках данного цикла каждый сотрудник организации должен озаботиться проблемой качества (соответствия представлениям заказчика о желаемом) итогового продукта, а для этого каждый из промежуточных продуктов (полуфабрикатов) должен быть максимально качественным.

Динамические модели, описав типичные циклы существования организации, дало возможность использовать данные концептуальные представления как особого рода интерпретационные схемы, и позволяют практически работающим консультантам, проводить достаточно точную идентификацию места конкретной организации в жизненном цикле, оценивать стоящие перед нею проблемы и подбирать адекватные средства их решения.

По мнению ряда авторов, основными процессами, обеспечивающими эффективность организации, являются процессы принятия решений, развития персонала и общения в организации (см. например, Гибсон, 2000, Хэнди, 2002).

В ОР чаще всего применяются следующие методы воздействия на организацию: 1. Тренинг управляющих, 2. Командообразование, 3. Обратная связь по результатам диагностики  и  наблюдения, 4.  Межгрупповая деятельность,  5. Консультирование.

35


 

Рассмотрим методы, традиционно используемые в организационном развития под углом зрения на выделенные процессы.

1 процесс - принятие решений, то есть управление реализовывался на уровне непосредственно руководителей и групп управленцев (команд).

В рамках инициирования данного процесса в рамках организационного развития используются: Тренинг управляющих и Процедуры командообразования (по Стюарт, 2001,Лютенс, 1999).

Тренинг управляющих проводится, как правило, на какой либо из концептуальных баз (подходов к лидерству).

Для повышения эффективности руководителей и развития их лидерских способностей традиционно используется технология тренинга на основе управленческой решетки Р.Блейка и Дж.Моутона. На основании двух целевых установок (1-й показатель - забота о производстве (инструментальный аспект деятельности, ориентация на задачу), 2-й показатель - забота о людях (социально-психологический аспект деятельности, ориентация на отношения) авторы выделили 5 стилей управления:

1.1. - при минимальньм развитии и 1-го и 2-го показателей -  Приложение минимума усилий для выполнения работы и поддержания духа корпоративности; 1.9. - при максимальном развитии 2- го показателя - Пристальное внимание к нуждам сотрудников для построения удовтлетворительных отношений, что ведет к созданию дружественной атмосферы и удобному темпу работы;

9.1. - при максимальном развитии 1-го показателя - Эффективность деятельности достигается за счет таких рабочих условий, при которых человеческий элемент задействован в возможно меньше степени;

5.5. - при равном (среднего уровня) развитии 2-х показателей - Адекватная деятельность организации возможна благодаря балансу между необходимостью выполнить работу и поддержанием морального духа людей на удовлетворительном уровне;

9.9. - при максимальном развитии 2-х показателей - работа выполняется преданными делу людьми, взаимосвязанность общей заинтересованности в достижении целей организации приводит

36


 

В тренинге, с помощью моделирования практических ситуаций и обсуждений с другими участниками, менеджеры формируют представления о значимых организационных целях по реформированию стилей управления и способах их достижения, которые затем реализуются в реальной управленческой практике с поддержкой консультантов. Работа над собственными управленческими стилями и формирование индивидуальных стратегий их развития позволяет менеджерам отрефлексировать используемые инструменты и сделах их более эффективными.

В последнее время, тренинг на развитие управленческих способностей обогащается новейшисми подходами, сформулированными по результатам исследований феноменов лидерства. Так, в 90-е годы, с учетом изменившихся организационных реалий, была выдвинута концепция преобразующего (или трансформационного) руководства (Bass, Chemers & Ayman) (по Кричевскому, Дубовской, 2001). В рамках данного подхода выделяются 4 традиционных и 4 инновационных компонентов лидерства (табл. 3).

Табл. 3 Сравнение традиционных и инновационных компонентов лидерства

 

Традиционные

Инновационные

Пропорциональное вознаграждение - поддержка эффективных проявлений подчиненных путем вознаграждений (материальных или моральных)

Идеализирующее влияние (харизма) - руководители активно работают с доверием подчиненных, выстраивая свою деятельность так, чтобы сформировать у подчиненных активную поддержку высказываемых лидером идей

Активное управление путем коррекции - осуществление руководителем активного мониторинга деятельности подчиненных и осуществление коррекции в случае отклонения, для предотвращения ошибок

Воодушевляющая мотивация - руководители активно работают с ожиданиями подчиненных по формированию необходимого (и адекватного предполагаемым действиям) образа желаемого будущего

Пассивное управление путем коррекции - руководители меньше внимания уделяют мониторингу. Вмешиваясь в работу подчиненных изредка, в случае серьезных отклонений

Интеллектуальное стимулирование - руководители побуждают подчиненных к переосмыслению прежних традиций, взглядов, моделей и стимулируют на активный поиск новых идей

Попустительское руководство -

игнорирование руководителем своих функций по контролю деятельности подчиненных

Индивидуализированное внимание - руководители стараются общаться с подчиненными как с индивидуальностями, способствуя их развитию. Данный тип отношений между руководителем и подчиненным получил название тренерство (Ньюстром, Дэвис, 2000), или coaching (Уитмор. 2001)

37


 

Командообразование (командное строительство)

Эта тема является одной из важнейших тем организационного развития. Процессы командообразования подробно изучены и технологически описаны, и в литературе выделяются несколько подходов к формированию команд. Так, М.Бир описывает четыре основных подхода к формированию команды: целеполагающий (основанный на целях), межличностный (интерперсональный), ролевой и проблемно-ориентированный (Веег, 1980).

1.  Целеполагающий подход (основанный на целях) — позволяет членам группы лучше
 ориентироваться   в   процессах   выбора   и   реализации   групповых   целей.   Процесс
 осуществляется с помощью консультанта. Цели могут быть стратегическими по своей
 природе или могут быть установлены в соответствии со спецификой деятельности,
 например, как изменение продуктивности или уровня продаж, а также как изменение
 внутренней среды или каких-либо процессов.

2.           Межличностный подход  (интерперсональный) — сфокусирован  на улучшении
межличностных   отношений   в   группе   и   основан   на   том,   что   межличностная
компетентность увеличивает эффективность существования группы как команды. Его
цель — увеличение группового доверия, поощрение совместной поддержки, а также
увеличение внутрикомандных коммуникаций.

3.  Ролевой подход — проведение дискуссии и переговоров среди членов команды
 относительно   их   ролей;   предполагается,   что   роли   членов   команды   частично
 перекрываются. Командное поведение может быть изменено в результате изменения их
 исполнения, а также индивидуального восприятия ролей.

4.           Проблемно-ориентированный подход к формированию  команды (через решение
 проблем)   предполагает   организацию   заранее   спланированных   серий   встреч   по
фасилитации процесса (с участием третьей стороны - консультанта) с группой людей,
имеющих общие организационные отношения и цели. Содержание процесса включает в
себя последовательное развитие процедур решения командных проблем, и затем,
достижение главной командной задачи. Предполагается, что наряду с наработкой такого
умения у всех членов команды, активность по ее формированию должна быть также
сфокусирована на выполнении основной задачи, межличностных умениях, а также
может включать целеполагание и прояснение функционально-ролевой соотнесенности.

38


 

Можно выделить два типа команд: постоянные, "рабочие" команды, имеющие опыт совместной работы и включающие лидера-руководителя и подчиненных; специфические — только появившиеся, заново созданные благодаря организационным структурным изменениям, слияниям, задачам.

Как правило, формирование команд протекает по четырем направлениям:

•         диагностика;

•         достижение или выполнение задачи;

•         командные взаимоотношения;

•         командные процессы формирования команды.

Выделяют также следующие стадии командообразования (Killman , 1989):

•         вход в рабочую группу (сбор данных);

•         диагностика групповых проблем;

•         подготовка решений и составление плана действий (активное планирование);

•         выполнение плана действий (активный процесс);

•         мониторинг и оценивание результатов.

Кратко    рассмотрим    способы    реализации    каждой    стадии    в    процессе формирования команд.

1.  Вход в рабочую группу. Цель — сбор данных и проведение диагностики:

•         встреча консультанта с командой без руководства;

•         участие и консультанта, и руководства в первой встрече;

•         проведение руководством первой встречи по формированию команды без участия
консультанта после получения от него определенных инструкций.

Однако главная цель формирования команды — самостоятельное управление и преодоление своих проблем. Этот процесс может не реализовываться сразу же, а в течение длительного времени.

2. Диагностика групповых проблем. Цель — обсуждение эффективности деятельности
команды с целью определения следующих общих и специальных вопросов ("Куда мы
идем?" и "Как мы собираемся это делать?") и выбора соответствующей формы, чтобы
они могли быть проработаны.

В ходе совместной работы определяются самые важные (актуальные) командные проблемы, и группа может достичь нового равновесного состояния, которое устанавливает более высокий уровень личного участия и общекомандного климата.

39


 

3.    Подготовка решений  и составление  плана  действий.   Как  правило,   групповая
дискуссия развертывается особенно активно, когда членов команды спрашивают, как
они считают, что может быть сделано для решения их групповых проблем.

При четком определении проблемы решение вырабатывается в ходе установления консенсуса и отбора одного или более способов выполнения.

4.  Выполнение плана действий (активный процесс). Цель — достижение фактического
 результата      через      реализацию      запланированной      деятельности,      управление
 внутригрупповыми процессами.

Группа критикует свою эффективность, анализирует свой способ действия по осуществлению командной задачи и пытается выработать стратегию для улучшения своей деятельности. Общая задача таких встреч может заключаться в ответе на вопрос: "Как нам изменить себя, чтобы команда более эффективно функционировала?"

В активной стадии процесса формирования команды выделяются четыре основные цели:

•        изменение набора целей или приоритетов;

•        анализ и распределение способа работы;

•        анализ норм, способа принятия решений, коммуникаций;

•        определение взаимосвязей между людьми, выполняющими работу.
 Продолжительность таких встреч от одного до трех дней. Встречи должны

проходить вне рабочего места. Для ситуативной диагностики актуальных проблем консультант проводит интервью с лидером, а также с каждым членом группы перед встречей. Консультант может задавать вопросы типа: "Что думают члены команды о групповом функционировании и какие существуют проблемы и препятствия на пути повышения производительности команды?"

На основании полученной информации, консультант готовит программу обучения с применением активных форм работы, направленную на осознание группой актуальной ситуации, возникающих проблем, возможных способов их решения. Такая совместная деятельность способствует возникновению чувства "командное™" — единства, связанности.

5.    Мониторинг   и  оценивание результатов.   Завершающая   стадия   формирования
команды     —     оцениваются     результаты     предыдущих     стадий,     разрешаются

40


 

РОССИЙСКАЯ

ГОСУД; ?CT'JE:J"IAg

БИБЛИОТЕКА

идентифицированные командные проблемы. Полученные данные показывают, что неправильно, над чем надо работать.

Формирование команды влияет на эффективность всей последующей ее деятельности: руководство и качество принятия решений улучшаются; изменяется командная субкультура (обычно — в сторону большей открытости); появляются напористость в отстаивании своей позиции, кооперация среди всех членов команды.

Можно увидеть, что процесс развития управления и управляющих, в рамках методов организационного развития, дает возможность организации получить концептуальные представления о схемах реализации управленческой деятельности, сформулировать свои собственные приоритеты и апробировать их, в виде поведенческих схем, в рамках модельных ситуаций тренинга. Можно предположить, что осуществление описанных процедур помогает организации усовершенствовать свой стиль управления, сделать его более рефлексивным и вариативным.

2 процесс - профессионализация

Обычно, в практике консультирования по организационному развитию, этот процесс реализуется на уровне конкретных сотрудников (исполнителей и руководителей) в рамках следующих методов организационного развития: обратной связи по результатам оценок, диагностики и наблюдения.

Обратная связь как метод развития организаций

Первоначально метод обратной связи в консультационной и развивающей практике использовал Курт Левин, но на протяжении многих лет этот подход ассоциируется с Институтом социальных исследований (ИСИ) Мичиганского университета. В рамках данного подхода после проведения исследований (индивидуальных или групповых) сотрудникам сообщаются результаты проведенного анализа и обсуждаются перспективы использования получаемой информации и возможности дальнейшего профессионального развития. Обычно обратную связь проводит внешний консультант, не являющийся сотрудником организации. Цели обратной связи: снять эмоциональное напряжение, проанализировать эффективность и выделить проблемы функционирования, спроектировать путь по преодолению проблем

Анализ эффективности использования обратной связи для развития показал, что в 55% случаев его применение вызывает изменение результатов труда, а более поздние исследования показали, что присутствует более, чем 50% рост производительности

41


 

труда (Лютенс, 1999). Мы можем предположить, что высокая эффективность применения метода основана на формировании рефлексивного взгляда, способствующего разработке индивидуальных механизмов коррекции деятельности. Исследование (Базарова, 2001) показали, что формирование инструментов рефлексии деятельности приводит к интенсификации процессов профессиональной социализации.

3 процесс - общение в организации Этот процесс осуществляется как в рамках описанных выше тренингов и программ

командообразования, так и в рамках реализации программ межгрупповой деятельности. Межгрупповая деятельность как метод развития организаций Этот метод предполагает создание серии семинаров и неформальных встреч с

участием    представителей    разных    подразделений,    рабочих    групп    и    команд,

выполняющих общие производственные задания. Акцент в  использовании метода

делается на умении разрешать конфликты, улучшать координацию и совершенствовать

методы совместной деятельности.

В большинстве программ организационного развития применялся еще один,

наиболее популярный, и, даже можно сказать, базовый метод — консультационная

деятельность.

Консультаиионная деятельность как метод организаиионного развития.

Консультационная деятельность реализовалась по разным направлениям, задаваемым контекстом деятельности, ситуацией на рынках, уровнем проработанности отдельных стратегий и ситуации в организации. Профессиональная специализация консультантов могла быть самая различная: от маркетинга до социальной психологии. Объединяло стратегии разных консультантов в организациях их концептуальная самоидентификация.

Консультирование может осуществляться в двух парадигмах (Управленческое консультирование, 1992):

1) консультирование по ресурсам - парадигма, в рамках которой консультант проводит экспертизу актуального состояния профессионально-кадрового потенциала организации и предлагает конкретные решения кадровых проблем (диагностика и обучение персонала, создание компьютерных банков кадровой информации и т.д.).

42


 

2) консультирование по процессу - парадигма, в рамках которой консультант организует процесс решения профессионально-кадровых проблем в организации и обучает работников организации самостоятельному решению этих проблем.

Выбор парадигмы работы определяется, как правило, самим консультантом, исходя, прежде всего, из особенностей заказа и профессионального инструментария, которым он владеет.

Что касается типологии заказов, то их можно разделить на заказы -задачи и заказы - проблемы по ряду оснований, представленных в табл. 4.

Табл. 4 Основные отличия типов заказов на консультирование

 

Основания

Типы заказов

Разведения

Заказ-задача

заказ-проблема

цели обращения

тактические (решение

тактические или

заказчика к

конкретной задачи)

стратегические (потребность в

консультанту

 

разрешении проблемной

 

 

ситуации)

степень определенности

называет конкретный

описывает образ желаемого

представления

продукт консультирования

будущего

заказчика об итоговом

 

 

продукте

 

 

консультирования

 

 

основная потребность

решение задачи

овладение способами и

заказчика

 

средствами решения проблем

Парадигма консультирования по ресурсам, как правило, применяется в тех случаях, когда заказчик формулирует заказ в виде задачи, для решения которой необходимо лишь подобрать и использовать уже имеющийся инструментарий.

Консультирование по процессу обычно применяется тогда, когда заказ формулируется как проблема и консультант должен либо обучать заказчика использованию специальных средств решения проблем организации, либо одновременно с этим создавать новые (ad hoc) средства для ее решения (Базаров, Аксенова, 1995).

Систематизируя методы, использующиеся в рамках технологии организационного развития в течение последних 30 лет (а также тенденции развития теоретической и практической социальной психологии (Шихирев, 1999), можно увидеть, что в рамках трех, уже выделенных ранее процессов (принятие решений;  профессионализация;

43


 

коммуникация), изменения проводились в отношении нескольких субъектов деятельности:

1 субъект - личность (в рамках подходов реализации обратной связи, консультирования
и проведения управленческих тренингов);

2     субъект - группа (как правило, в рамках подходов, связанных с формирование
 управленческих команд и рабочих групп);

3     субъект -  организация  (в  рамках  инициирования  процессов  коммуникации  в
 организации).

Такое рассмотрение процессов развития организации позволили существенно интенсифицировать процессы изменений как за счет комплексности воздействия (по трем процессам на трех разных уровнях субъектов), так и за счет особого внимания процессам реализации перехода из нынешнего состояния в состояние будущее. Особенности технологии такого перехода описал еще Курт Левин (Lewin, 1947) в своей 3-х этапной модели:

Размораживание - доведение до участников преобразование информации о проблеме и организации процесса подготовки инновации (выдвижения идей и программ решения проблемы)

Движение - связан с апробацией новой линии поведения и освоением новых рабочих навыков. Обычно данный этап реализуется в виде интервенций - программ подготовки, семинаров по проектированию организационной структуры, созданию пилотных проектов и пробных организационных форм.

Замораживание - направлен на закрепление вновь сформированных ценностей и механизмов деятельности. Данная стадия построена на активном подкреплении желаемого поведения.

Проанализировав большее количество концепций подготовки и реализации изменений, можно выделить два макроподхода: эволюционный и революционный. К революционным подходам можно отнести подходы, ориентированные на одномоментное изменение организации, например перепроектирование организационной структуры (реинжиниринг). К эволюционным подходам можно отнести подходы, связанные с изменением ряда внутренних факторов, как правило, касающиеся:

•   особенностей персонала (обучение, консультирование),

44


 

•         корпоративной стратегии (анализ рынка, разработка маркетинговых концептов),

•         социально-психологическими феноменами (командообразование, корпоративная
 культура).

Интересно, что именно в таких парадигмальных рамках шла разработка подходов по изменению организаций и в России. Особый интерес вызывают работы Г.П.Щедровицкого (Щедровицкий, 1992, 1995), В.В. Давыдова и их последователей, которые впервые еще в СССР начали работы по подготовке и осуществлению организационных изменений.

В начале 80-х годов была проведена конференция, посвященная анализу методических подходов для решения задач консультирования организаций. Тогда было намечено два подхода: Организационно-деятельностные игры (ОДИ), разрабатываемые в рамках подхода Г.П.Щедровицкого, и Организационно-управленческие игры (ОИУ) (Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием, 1989, Анисимов, 1991, 1999), разрабатываемые П.В.Малиновским и А.А.Веселовым (Малиновский, 1990).

Два подхода принципиально отличались как по задачам, так и по используемым методам. Если подход ОДИ был ориентирован на методическое обеспечение задач разработки проблемного содержания (проблемно-ориентированный подход), который реализовывался в рамках мероприятий проводимых не столько в рамках организаций, сколько в рамках региона, отрасли, проблемного комплекса (например, Байкал), то подход ОУИ можно охарактеризовать как объектно-ориентированный, так как он ставил своей задачей сопровождение процессов изменения реальной организации, предполагая необходимость длительного взаимодействия с организацией, нацеленного на формирование внутренних технологий анализа проблем, проектирования путей их разрешения и мониторинга результатов, которые должны были привести к диагностике проблем следующего уровня.

Подводя итоги анализа подходов и методов организационного развития, применявшихся в первый период становления технологии организационного развития (60—90-ые годы), можно сформулировать следующую проблему: инициатор и главный технолог изменений всегда находился вне организации. Почувствовав «нужду», неудовлетворенность  своим   положением   и  уровнем   эффективности   организации,

45


 

менеджмент обращался к консультантам за получением помощи в диагностике проблемы, подборе средств ее решения и реализации самих преобразований, то есть можно идентифицировать производимые сдвиги либо как изменения (если трансформации были качественные), либо как селекцию (если они оставались лишь количественными). В ситуации все нарастающего темпа и отсутствия определенной логики изменений, организация, привязанная к внешним координаторам и технологам модернизации, может оказаться неэффективной. Поэтому можно говорить, что второй этап развития технологии организационного развития должен быть связан с переносом «локуса контроля» за изменениями во внутрь самой организации. Иными словами необходимо передать ответственность за подготовку и реализацию трансформаций самой организации, что должно найти выражение в формирование особых механизмов постоянной самодиагностики, формулировки проблем, создании арсенала средств изменений и проведения преобразований с их последующим сопровождением. Такое понимание технологии организационного развития поставило на повестку дня вопрос о саморазвивающейся организации, вылившийся в ряд исследований, посвященных анализу процессов функционирования научающихся организаций, разработка которых осуществлялась уже в рамках второго этапа развития технологии организационного развития.

1.3. Практические возможности развития организаций в рамках технологии организационного научения

Современная ситуация предъявляется требования по переходу от компаний, "базирующихся на рациональной организации", к компаниям, "базирующимся на знаниях и информации" (П.Друкер, 2001), или самообучающимся (научающимся) организациям. Принципиально важным положением, отличающим эти организации от других, является наличие «второй петли обучения», которая представляет собой организованный и сознательно управляемый процесс «рефлексии первичного действия» и самообучения всех сотрудников.

В настоящее время в литературе используется несколько терминов, описывающих подобные организации: обучающаяся, научающаяся, самообучающаяся, саморазвивающаяся. На наш взгляд, эти термины представляют разные этапы эволюции

46


 

подобных организаций. Тогда мы можем предположить, что «обучающаяся» - это та организация, в которой осуществляется процессе обучения, реализуется ценаправленная подготовка сотрудников с использованием разных методов; «научающаяся» - это та организация, в которой осуществляется «рефлексивная петля», то есть реализуется анализ проведенных проектов, выделяются проблемы и ограничения и результаты анализа влияют на развитие инструментов и умений сотрудников; «самообучающаяся» -это та организация, которая наряду с уже описанными умениями сама способна формировать программы обучения и развития; а «саморазвивающаяся» организации -это та, которая содержит в себе все вышеперечисленные элементы (обучение; рефлексия; самооценка потребности в обучении и самопроектирование программ обучения).

Толчком к оформлению концепции «научающей организации» послужила статья Линдблома 1959 года "Наука пробиваться сквозь неразбериху" (по Минцберг, 2001). В ней автор сформулировал свое видение о том, что формирование политического курса правительства является не четким, а весьма хаотичным процессом, так как политики пытаются совладать с миром, несущим в себе огромное количество тенденций, и малопредсказуемым. Заявления автора нанесли сильнейший удар по концепциям рационального менеджмента, так как описали тенденция стратегичекого планирования, характерные не только для политической, а и для других сфер жизни. Подход, сформулированный автором, получил название "инкрементализма" — логика мирных коррекционных воздействий, ориентированных на постоянное доуточнение и изменение стратегии организации в связи с новыми данными и тенденциями изменения внешней среды. Этот подход породил иное понимание процесса создания стратегий развития организации, от логики формулирования менеджеры должны перейти к логике формирования и изменения. Вслед за статьей Линдблома появмлось еще несколько публикаций, развивающих ту же мысль (например, Wrapp, 1967). Однако открыла историю концепций организационного научения книга Дж. Куина "Стратегия перемен: логический инкрементализм", вышедшая в свет в 1980 году. В ней автор, продолжая развитие принципов инкрементализма, описал процесс формирования стратегии организации как путь постоянного обогащения сформулированных идей мало заметными приращениями, управляя которыми основные действующие лица (менеджеры,   имеющие   право   принятия   решений)   связывают   воедино   все   нити,

47


 

синтезируя окончательную стратегию. В основе концепции автора лежало убеждение в том, что организации подходят к стратегиям как к интегрированным концепциям. Проанализировав результаты опроса ряда руководителей крупных корпораций, проводившегося в рамках изучения процессов формулирования стратегии, автор выделил существенное различие процессов планирования и стратегирования. Стратегия, сформулированная в рамках логического инкрементализма, связывает воедино решения, принимаемые в различных системах, обеспечивая формирование общей последовательной схемы действий. Причем процесс этот постоянный и как бы сопутствующий другим процессам управления. Интересно, что автор попытался проанализировать не только процесс формирования стратегии, но и способы ее осуществления. Создается впечатление, что основной задачей стратегов является формирование такой идеи о будущем организации, которая сама сможет изменяться и совершенствоваться. Причем значимым является создание как интелектуального концепта стратегии, так и формирование психологических обязательств по отношению к ней, что обуславливает гибкий поворот к ее реализации. Постоянная интеграция одновременно протекающих инкрементальных процессов формулирования стратегии и ее осуществления является сутью искусства эффективного стратегического управления (по Минцберг, 2000). Согласно Quinn, (1992) "наиболее успешные предприятия сегодня могут рассматриваться как интеллектуальные предприятия". Интеллектуальная организация — это та, которая способна развивать у себя базовые способности, основанные на знаниях. Развитие таких способностей зависит от эффективного и продуктивного управления знаниями.

Одним из первых, более детально рассмотревшим процесс формирования стратегий оказался К. Вейк (1979). Автор опирался на принятую в экологии модель многократного проигрывания, в рамках которой можно выделить следующие шаги:

-         Действие, какая-либо активность в проблемном поле;

-         Поиск того действия, которое окажется целесообразным, путем рефлексии (анализа),
 переосмысления своих действий;

-         Реализация тех действий, которые оказались эффективными.

По Вейку, "понимание начинается с обдумывания и анализа прошлых событий" (Weick, 1972). Этот подход стал оппозиционным по отношению к традиционному представлению о том, что обучение прекращается до начала действий и показал, что

48


 

обучение процесс постоянно продолжающийся и базирующийся на сформированных инструментах анализа эффективности совершенных действий.

Анализируя когнитивные процессы в организации Арджирис (Argyris 1978, 1992) выделил два такта (цикла) работы с информацией. Автор утверждал, что важно не только разрешить проблему (первый такт), но и создать особое информационное обеспечение для определения будущего поведения. Это становится возможным благодаря способности людей делать вывод из конкретного исследования, проведенного в рамках первого цикла. Такой процесс дает возможность организационного обучения, когда найденные частные решения обобщаются, чтобы ими можно было воспользоваться в иных обстоятельствах.

Модель управления знанием и организационного обучения приведена ниже на рис. 1. Организационное обучение представляет собой нелинейный процесс и включает ряд циклов (Argyris, 1977, 1992).

Модель управления знанием и организационным обучением по

Арджирису (рис. 1)


 

 

1     «структура                I

 

 


 

В сущности, общепризнанно, что организационное обучение строится на основе индивидуального знания, которое может быть как явным, так и неявным. Организационное знание формируется тогда, когда индивидуальное знание формализуется  и хранится в определенном формате.  Такое знание должно затем

49


 

распространиться в пределах организации, а в ограниченном объеме и за ее пределами. Знание и его использование должны быть скоординированы, чтобы обеспечить соответствующий результат. Это - организационный контекст, который определяет эффективность управления знанием и процессов обучения в отдельно взятой организации. Этот контекст включает культуру организации, ее структуру и инфраструктуру. Интеллектуальная организация обязана иметь контекст, который стимулирует и поддерживает формирование знания и управление им.

Организационное знание может быть определено как распределенный набор принципов, фактов, навыков, правил, которые информационно обеспечивают процессы принятия решений, поведение и действия в организации. Организационное знание формируется на основе знаний каждого члена этой организации. Превосходное знание при соответствующем управлении должно приводить к превосходной деятельности и результату. Поэтому знание может рассматриваться как отдельный наиболее важный источник отличительных способностей организации. Знание может быть явным или неявным. Явное знание - это знание, содержание которого выражено четко, детали которого могут быть записаны и сохранены. Неявное или мысленное знание (Demarest, 1997) чаще всего не эксплицируется и нередко основывается на индивидуальном опыте человека, что делает его трудным для записи и хранения. Обе формы знания возникают изначально как индивидуальное знание, но для того, чтобы быть использованными для существенного улучшения деятельности организации, они должны быть преобразованы в организационное знание. Для неявного знания сделать это особенно трудно. Роль системы управления знаниями в организации состоит в том, чтобы обеспечить превращение индивидуального обучения в организационное.

Как известно, обучение - это постоянный и непрерывный процесс, нацеленный на приобретение новых навыков и знаний. Обучение может быть результатом практического опыта, деятельности, изучения, анализа, размышлений, экспериментирования, преподавания или тренировки. Обучение имеет место как на уровне индивидуума, так и на уровне организации. Джексон (Jackson, 1993) указывал на две фундаментальные и противоречащие друг другу теории обучения: "бихевиористская теория, или теория ответа на раздражитель, и познавательная теория, или теория обработки информации". В то время как бихевиористская теория подразумевает, что мы обучаемся в ответ на изменяющиеся раздражители в нашем окружении, более сложная

50


 

познавательная  теория  подразумевает,   что   имеет  место   "обдуманный"   подход  к процессу изучения.

Обучение не является ни пассивным, ни автоматическим процессом. Оно одновременно содержит признаки и активности субъекта обучения, и его сознательности. Другими словами, мы сознательно можем изменять скорость и глубину обучения, предпринимая активные действия, направленные на облегчение сбора информации и непосредственно процесса обучения. Согласно Куину (Quinn, 1992), "благодаря сосредоточению на ключевых элементах процесса обучения, компании могут чрезвычайно усиливать свой интеллект".

Иначе говоря, обучение предполагает не просто изучение людьми того, как решить конкретную проблему, а должно быть к тому же нацелено на развитие принципов, которые создадут информационное обеспечение для определения будущего поведения. Это также становится возможным благодаря способности делать вывод из конкретного исследования. Такое обучение имеет место, когда найденные частные решения обобщаются, чтобы ими можно было воспользоваться в иных обстоятельствах.

Сеньге (Senge, 1990, Сеньге, 1999) отмечает два типа обучения, которые он обнаружил в обучающихся организациях: "адаптивное обучение" и "порождающее обучение". Адаптивное обучение сосредотачивается на изменении в ответ на развитие среды бизнеса. Очевидно, что такая адаптация необходима для выживания организации. Порождающее обучение, с другой стороны, связано с развитием у организации новых отличительных способностей и определением или созданием у нее новых возможностей для усиления имеющихся способностей в новых конкурентных областях.

Хилгар и Бойер (Hilgard, Bower, 1967) утверждали, что обучение оказывается наиболее эффективным тогда, когда оно осуществляется в рамках познавательного подхода, где:

обучающиеся могут видеть отношения между всеми элементами ситуации; обучение проходит по принципу "от частного к общему"; обучение предполагает скорее понимание, чем запоминание;

-         обучение предполагает проверку предположений;

-         имеются ясные цели обучения, которые упорядочивают его процесс;

-         стимулируется как нисходящее, так и восходящее рассуждение, обеспечивающие
 достижение правильного ответа как через догадку, так и посредством логики.

51


 

Индивидуальное обучение строится на основе любознательности, разрешении проблем, готовности рискнуть, оспаривании существующего поведения и понимании того, как следует строить новое знание и использовать существующее. Колб и другие (Kolb, Rubin, Osland, 1991) утверждают, что обучение основывается на конкретном опыте, наблюдении, отражении, формировании концепций и обобщений, проверке концепций, ведущих к последующим действиям. Процесс индивидуального обучения ускоряется за счет обмена информацией и знаниями и открытости, которые стимулируют появление вопросов, возникновение споров и дискуссий. Индивидуальное обучение поддерживается и ускоряется обменом мнений в группах. Обмен мнений в группах используется для проверки идей и убеждений индивидуумов прежде, чем они будут преобразованы в организационное знание в процессе организационного обучения. Только организация может создать контекст (культуру, структуру и инфраструктуру), который будет как способствовать, так и стимулировать обучение индивидуумов и их групп.

В рамках решения практических задач организационного развития, как области практического социально-психологического знания, специалисты сталкиваются с необходимостью разработки и внедрения технологий, обеспечивающих эффективное функционировании научающейся организации. Поэтому особое звучание приобретает задача анализа социально-психологических механизмов, обеспечивающих функционирование саморазвивающейся (научающейся) организации, и оформления их в рамки консультационных или практически-психологических технологий. Существенное ограничение на поиск таких технологий задается проблемами, выделенными в первый период становления организационного развития. Это должны быть технологии:

1.       обеспечивающие    создание    субъекта    изменений    внутри    самой
организации, то есть формирование внутреннего «локуса контроля» за
 процессами изменения, присущего самой организации;

2.                                                               гарантирующие    реализацию    трех    основополагающих    процессов
 развития организации: развития личности как профессионала, принятие
 управленческих решений, коммуникацию в организации и развитие
 корпоративной  культуры  в  отношении   способов  коммуникации   и
 управления;

52


 

3.                                                              осуществляющие процесс организационного развития на трех уровнях
 субъектов организации: личность, группа, организация;

4.                                                              адекватные организации (по параметрам организационной культуры, а

также задач, детерминируемых циклом и стадией развития).

*        *         *

В данной главе сделана попытка рассмотреть этапы становления менеджмента как науки, призванной раскрыть понимание организационной реальности и описать процессы, способствующие повышению эффективности организации. В истории менеджмента как области управления и предмета изучения использовались разные модели понимания организации, они соответствовали ситуациям, в которых существовали сами организации. На смену стабльной внешней среде и механистическому пониманию организаций, пришли периоды развития и стагнации, и новое представление об организации как о живой структуре, изменяющейся (адаптирующейся) под воздействием среды. Однако в современной ситуацией менеджеры и ученые все чаще сталкиваются с ситуацией непредсказуемых (нелогичных) изменений, ситупцией хаоса. На вопрос о том, как организации быть эффективной, как создать внутри самой себя механизм изменений попытались ответить культурологические концепции.

В последние годы на помощь организации в осуществлении преобразований пришла новая область практической психологии — организационное развитие. Консультанты, работая как внешние агенты, способствовали изменениям организации путем формирования новых схем управления, развития профессионализма сотрудников и интенсифицируя процессы внутриорганизационной коммуникации. Используемые методы позволили осуществлять воздействие на уровне трех субъектов организационной реальности: личности, группы и организации в целом. Однако, в силу высокой изменчивости среды, организация сталкивается с необходимостью самостоятельного и неотсроченного осуществления качественных преобразований, то есть развития в полном смысле этого слова. Ответом на данный вызов могут стать подходы к рассмотрению организации как саморазвивающейся (научающейся) системы.

Осмыслению социально-психологических механизмов и оценке возможностей создания практических технологий организационного развития в рамках новой парадигмы понимания организации будет посвящена следующая глава.

53


 

Глава 2. Конкурс как технология развития организации

Выше мы обсудили тенденции изменения технологий организационного развития. Можно говорить о том, что будущее подходов к развитию организаций связывается с возможностями осуществления именно процессов развития в противовес процессам изменения. Все это требует создания внутри самой организации субъектов и осуществления качественных изменений. Этим требованиям отвечают современные представления о "научающейся организации".

2.1. Социально-психологические процессы в развивающейся организации

Рассмотрим процессы, происходящие в развивающейся организации на примере новой технологии организационного научения. Один из самых ярких представителей подхода к развитию организаций путем иниицирования процессов внутриорганизационного научения, П. Сенге (1999) следущим образом описывает умения (аспекты эффективности) организации нового типа:

1.                Системное мышление - способность видеть взаимозависимости в рамках целостной
 ситуации, умение видеть ситуацию в целом, применяя концептуальные рамки, часто
 основываясь на интуитивном мировоззрении, свойственном (в той или иной мере)
 каждому человеку.

2.                Мастерство    в    совершенствовании    личности    -    способность    организации
содействовать процессам личностного развития и профессионализации сотрудников,
формирование навыков индивидуального обучения и создание системы разития
персонала организации в целом.

3.                Интеллектуальные    модели    -    подсознательные    предположения,     гипотезы,
 допущения, влияющие на понимание мира и формируемый способ действия.

4.                Формирование общего видения - создание общей картины будущего, разделяемой
сотрудниками организации и создающей ощущение общей судьбы разных членов
 организации.

54


 

5. Групповое обучение — формирование системы обсуждения проблем и порождения согласованных программ их преодоления, включающей в себя менеджеров и сотрудников организации, создание системы групповой диагностики ситуации, разработки, реализации и оценки эффективности применяемых методов их решения.

Основываясь на рассмотрении параметров (аспектов) деятельности научающейся организации, можно выделить следующие типы субъектов и особенности процессов, обеспечивающих изменения:

На уровне личности - это процесс индивидуального развития и становления профессионала. В рамках этого процесса (в соответствии с социально-психологической концепцией становления личности А.В.Петровского) можно выделить следующие фазы: адаптация (знакомство с нормами, правилами, ролями и схемами поведения, принятыми в новой среде), индивидуализация (формирование индивидуальных целей, собственного кодекса правил поведения, определенных когнитивных схем и конструктов, а также формирования собственного представления об этапах своего развития (целеопредеоение) и индивидуального поведенческого репертуара) и интеграция (построение индивидуальной стратегии поведения в соответствии с индивидуально принятыми целями и присвоенными способами поведения, взаимное изменение группы и личности) (Петровский, 1982) .

На уровне группы - процесс формирования групп и команд. Этот процесс должен включать в себя подпроцессы формирования целевого единства, создание ролевой структуры группы, системы коммуникации, схем реализации коллективной деятельности, а также способов диагностики и разрешения проблем.

На уровне организации - процесс развития организации, включающий подпроцессы формирования корпоративных целей и ценностей, общего представлениях о правила и схемах поведения в организации, создание системы развития сотрудников, формирование системы диагностики организационных проблем и вовлечения сотрудников в их решение.

Если проанализировать суть происходящих изменений на уровне 3-х различных субъектов организационной реальности, то можно увидеть, что научающаяся организация иниицирует ряд процессов, обеспечивающих ее развитие. Среди наблюдаемых процессов можно выделить процессы профессиональной и социальной адаптации, индивидуального обучения,   группового решения проблем, межгруппового

55


 

взаимодействия и коммуникации, а также формирования корпоративной культуры и создания системы принятия управленческих решений и организации их реализации.

Если систематизировать выделенные процессы, то можно увидеть, что они могут быть описаны и как организационные, и как социально-психологические. Под организационными процессами мы понимаем такие изменения, которые касаются субъектов организационной реальности, а под социально-психологическими - описание этих измененией на языке социальной психологии, фиксирующее суть процессов, происходящих с субъектами в контексте групповой деятельности.

В табл. 5 описано содержание процессов, протекающих в научающейся организации в их организационном и социально-психологическом аспекте.

Табл. 5

Процессы изменений, протекающие на уровне 3-х субъектов организационной реальности

Уровень рассмотрения

Организационные процессы

Психологические и социально-психологические процессы

Интегративные социально-психологические процессы

личность

профессиональная развитие индивидуальное обучение

- социализация - формирование когнитивных схем познания мира и рефлексии - социальное познание

Профессионали­зация

группа

адаптация в группах (организации) групповое принятие решений взаимодействие между подразделениями

- социальная адаптация - групповое принятие решений - формирование ролевой структуры группы - межгрупповое взаимодействие

Развитие групп и

командо-образование

организация

целеопределение принятие решений координация работы формировапние корпоративной культуры

- лидерство и руководство

- формирование когнитивных структур оргкультуры - интеракция субъектов по поводу целей и ценностей

Преобразование организацион­ной культуры (в

части организационных структур управления)

С точки зрения социальной психологии ряд этих процессов может быть свернут в несколько базовых (интегративных) процессов. Рассмотрим данные процессы более подробно (рис. 2).

56


 

Процесс профессионализации предполагает овладением субъектом технологиями целеопределения, инструментами реализации профессиональной деятельности и механизмом решения проблем, с которыми он сталкивается в рамках ее реализации. Существенным, в рамках рассмотрения профессиональной деятельности и развития в современной ситуации, становится рассмотрение процессов социализации, ресоциализации (вторичной социализации) без осуществления которой трудно оставаться успешным профессионалом в изменяющихся условиях. В рамках рассмотрения данного процесса необходимо выделение условий, этапов и критериев успешности профессионализации, а также описание механизмов изменений в рамках процесса профессионализации.

Процессы развития группы и командообразования предполагают формирование эффективной ролевой структуры группы, общего представления о целях, способах, программах и ценностях групповой деятельности, овладение технологиями диагностики

57


 

проблем, в том числе и внутренних (групповых), и формирование собственных вариативных инструментов их решения. В рамках рассмотрения данного процесса важно выделение условий и критериев эффективности развития группы, описание разных стратегий и траекторий командообразования, и выделение критериев эффективности разных типов команд для решения практических проблем управленческой деятельности.

Процессы преобразования корпоративной культуры в области формированиях новых схем реализации управленческой деятельности, связаны с расширением практики делегирования полномочий, повышением активности исполнителей, развитием проектных форм организации деятельности, что находит свое отражение в формировании новых когнитивных моделей инновационной корпоративной культуры, норм и принципов системы открытой коммуникации и особого стиля руководства, поддерживающего развитие личностей и групп в организации. В литературе эта тенденция описывается иногда как процесс субсидиарности в рамках федерализма, который предполагает передачу части управленческих функций на более низкий уровень в структурах, вплоть до непосредственных исполнителей и особый тип организации, которая характеризуется высокой инициативой частей, составляющих организацию (Хэнди, 2002).

Для понимания сути происходящих социально-психологических процессов нам необходимо проанализировать их социально-психологическое содержание и, на следующем шаге, обсудить какие технологии, могли бы обеспечить их реализацию максимально эффективно в развивающейся организации, с учетом внутренних и внешних факторов ее функционирования.

Социально-психологическое содержание процессов профессионализации

Процессы профессионализации еще не достаточно подробно рассмотрены в социальной психологии. Нам кажется, что можно было бы проследить основные процессы профессионализации на примере социализации и рассмотрения процессов овладение индивидом профессиональными знаниями, ролями и этическими принципами рассматривается по аналогии рассмотрения им социальными ролями. Это может быть оправдано,   так   как  процесс   профессионализации,   как   и   процесс   социализации,

58


 

предполагает рассмотрение механизмов формирования индивидуального ролевого
 репертуара. При этом следует уточнить понятие «профессионал», под которым мы
 понимаем особый тип работника, обладающий готовностью работать в проблемных и
 неопределенных ситуациях и принимать на себя ответственность за разработку нового
 инструментария, в противовес специалисту, который готовиться для работы в
 структурированной «заданной» среде с явно выделенными инструментами решения
 задач     профессиональной     деятельности.              Если     мы     уподобим     механизм

профессионализации механизму социализации, то сможем рассмотреть его «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» (Андреева, 1996, стр. 276). А так как процесс овладения новыми социальными средами практически бесконечен, то становится актуальным понятие «ресоциализация»1 описывающее процесс вторичной социализации, вызванной либо «дефектами» первичной социализации, либо сменой социокультурного окружения».

Ряд исследователей процессов развития профессионала акцентируют свое внимание на анализе процессов «профессионального самоопределения» и «этапах профессионального развития». Процесс профессионального самоопределения раскрывается через описание возможных стратегий выбора профессии. Например, таких, как выделяет ЕА.Климов (Климов, 1993; 1996; 1997):

1.  Традиция - в этом случае вопрос о выборе не возникал в силу традиций и
 обычаев выбора профессии, принятых в семье и ближайшем окружении;

2.            Случай - Выбор произошел случайным образом в силу некоего значимого
 события, повлиявшего на выбор будущей профессии;

3.            Долг - Выбор профессии связан с представлением о долге, о своей миссии,
 призвании или обязательствах перед людьми;

4.            Целевой   выбор   -   Выбор   связан   с   сознательным   определением   целей
 профессиональной деятельности, исходя    из анализа реальных проблем и
 путей их решения.

1 Впервые этот термин был введен американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером, которые считали процесс социализации «первичным процессом», а «ресоциализацию» использовали для обозначения процесса «вторичного» вхождения человека в социальную среду.

59


 

Этапы профессионального развития показывают процесс становления специалиста, описывают как растет арсенал применяемых их средств решения профессиональных задач. А.К. Маркова выделяет следующие уровни профессионализма (Маркова, 1996):

1. Допрофессионализм. На этом этапе человек осуществляет некоторую работу и
 виды труда, еще не обладая качествами, свойственными профессионалу.  Человек
работает, не овладев нормами и правилами профессии, тем более, не достигая в труде
высоких и творческих результатов.

2.     Профессионализм.     Здесь человек последовательно овладевает качествами
 профессионала, формируя навыки профессиональной деятельности. По мере развития
 мотивационной сферы, целеполагания человек все более сознательно выбирает свои
 цели в труде, повышает свое профессиональное мастерство, осознавая при этом себя в
 профессии, развивает себя средствами профессии.

3.     Суперпрофессионализм.    Этот    уровень    характеризует    профессиональную
 деятельность в ее высоких достижениях и творческих успехах. Главной особенностью
 этого уровня является «выход человека за пределы профессии», творческое обогащение
 деятельности своим личным вкладом.  По мнению автора,  «именно этот уровень
 профессионализма     отдельного человека наиболее существенно влияет на прогресс
 общества».

4.     Непрофессионализм     (псевдопрофессионализм).     Это     уровень,     который
 характеризуется   отсутствием   необходимых   профессиональных   знаний,   умений   и
 навыков для выполнения профессиональной деятельности. На этом уровне человек
 внешне  осуществляет достаточно  активную  трудовую  деятельность,  но  при  этом
наблюдается деформация в становлении его профессионализма, которая может быть
 выражена в следующей форме:

 

•   Выполнение неэффективной, не соответствующей нормам деятельности;

•   Осуществление   внешне   кипучей   трудовой   деятельности,   маскируя,   таким
 образом, отсутствие профессионализма;

•   Чрезмерное зацикливание на работе, неправомерное сведение всего своего
 личностного      пространства      к      профессиональному      и      искажение      своего
 профессионального и личностного развития;

60


 

• Исходит из неверных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личностного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям и т.п.

5. Послепрофессионализм. На этом уровне человек может оказаться либо просто «профессионалом в прошлом», либо может остаться консультантом, наставником, экспертом в своей сфере. Этот уровень помогает человеку обрести новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

Е.А. Климов иначе сгруппировал фазы жизненного пути профессионала:

1.       Фаза оптации. В этой фазе человек озабочен вопросами выбора или вынужденной
 перемены профессии и делает этот выбор.

2.   Фаза адепта. Это фаза, когда человек уже встал на путь приверженности профессии и
 начинает осваивать ее. В зависимости от профессии эта фаза может быть многолетней
 или кратковременной.

3. Фаза адаптации. На этой стадии специалист входит во многие тонкости работы, узнает
непривычные для него нормы, регулирующие и поведение, и образ жизни. Таким
образом, на этой стадии специалист не только адаптируется к производственной
деятельности, но тут уже происходят и некоторые личностные изменения специалиста.

4.   Фаза интернала. Здесь интернал - это уже опытный работник, который любит свое дело
 и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться со своими
 профессиональными функциями, и это признается его коллегами.

5.   Фаза мастерства. Находясь на этой стадии развития, работник может решать любые и
 простые и самые трудные профессиональные задачи, с которыми могут справиться
 далеко не все коллеги. На этой стадии человек обладает своим индивидуальным
 профессиональным стилем деятельности.

6.   Фаза авторитета. Это уже хорошо известный в профессиональном кругу или даже за
 его пределами мастер своего дела.

7.   Фаза наставничества. Это человек, у которого не просто опыт «за плечами», а который
 «обрастает» единомышленниками, учениками и последователями.

Г.Т.Базарова в своей диссертационной работе (Базарова, 2001) дает следующее описание процесса профессиональной социализации, опираясь на определение социализации, сформулированное Г.М.Андреевой. «Профессиональная социализации — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом профессионального опыта, путем вхождения в профессиональную среду; с другой

61


 

стороны, процесс активного воспроизводства индивидом профессионального опыта» (Базарова, 2001, стр. 36).

В соответствии со структурой социальной установки мы можем выделить три основных элемента профессиональной социализации. Первый элемент (когнитивный) -это овладение, усвоение, познание информации о содержании разных профессий. Знакомство с такой информацией может быть стихийным через свое непосредственное окружение, через референтные группы или направленным, через чтение соответствующей литературы, посещение профессиональных сообществ и т.д. Вторым элементом (аффективным) является личностное принятие профессиональных ценностей и ролей индивидом. Сюда относится позитивная или негативная оценка личностью требований, предъявляемых к профессии, а также эмоциональное отношение к тому или иному профессиональному сообществу. Третий элемент (поведенческий) -это воплощение в поступках и действиях личности профессиональных идей и принципов. Это то, как практически реализуется личностью то, что принято и усвоено теоретически.

Рассматривая процесс профессионализации в контексте развития организации, для нас становится особенно важным рассмотрение именно поведенческого элемента профессионализма, который и описывает то, как формируется и модифицируется арсенал средств реального поведения сотрудников организации. На наш взгляд, поведенческий элемент профессионализма предполагает реализацию личностью поведения, адекватного этическим принципам и с максимальным использованием когнитивных моделей. В аспекте рассмотрения профессионализма как условия развития организации, мы должны сформировать такие паттерны поведения личности в организации, которые бы максимально соответствовали условиям ее существования в развивающейся среде. Эта проблема может решаться путем выделения особых личностных инструментов (по аналогии с концепцией черт), либо путем создания системы самомотивирования на изменение в новой ситуации (по аналогии с концепцией ситуативного лидерства). Нам кажется, что речь может идти о формировании комплекса мотивов, черт и инструментов (навыков), делающих индивида готовым к развитию, зачастую еще до очевидного изменения ситуации. Условно этот комплекс черт, навыков, специфических мотивов и стереотипов поведения, можно было бы назвать «паттерном    развивающегося    профессионала».    Исследования    показывают,    что

62


 

системообразующим параметром такого образования может оказаться навык рефлексивного анализа, присущего такому профессионалу. В рамках изучения рефлексии можно выделить 3 подхода (Зак, 1979; Белкин, Емельянов, Иванов, 1987):

1.  изучение самосознания человека как контрольного механизма за своим
 поведением;

2.            изучение  рефлексии   в   решении  творческих   задач,   как   контрольного
 механизма размышлений;

3.            изучение   рефлексии    как   способа   понимания    сознания    другого    и
 моделирования явлений этого сознания в своей внутреннем мире.

Можно обсуждать правомерность использования слова рефлексия в каждом из подходов, но нас будет интересовать использование этого механизма, как механизма коррекции и самонастройки поведения в изменяющийся условиях.

Завершая рассмотрение социально-психологического содержания процессов профессионализации личности в развивающейся организации, выделим те важные аспекты, без которых невозможно осуществление организационных изменений на уровне индивида (личности). Это такие аспекты, как:

•         овладение     особым     типом     инструментария     (когнитивными     схемами),
 помогающему ему быть успешным при решении проблем;

•         формирование    специфической    профессиональной    этики,    обеспечивающей
 эффективное решение субъектом ситуаций морального выбора;

•         формирование личностной ориентации на изменение и механизмов рефлексии.

Социально-психологическое содержание процессов развития группы и команд ообразования.

Для социальной психологии вопрос о развитии группы и механизмах группового развития является традиционным, хорошо проработанным и пожалуй, самым популярным. Изучением этого вопроса велось как в рамках фундаментальной, так и прикладной психологии.

Сама проблематика групп, процессов группового развития и влияния на деятельности личности впервые была рассмотрена еще в конце XIX века. За долгий период рассмотрения вопросов было проанализировано большое количество ситуаций, выделено множество феноменов и разработан ряд подходов к изучению групп. С точки

63


 

зрения решения задач практической социальной психологии, и особенно задач развития организации, нам кажется важным рассмотреть этапы развития групп, условия превращения группы в команду, типологии команд и сопоставить эффективность групповой работы в различных ситуациях.

Несмотря на то, что исследования группообразования интенсивно велись и в западной, и в советской (российской) социальной психологии, контекст влияния реальной деятельности, на наш взгляд, более подробно был рассмотрен в рамках советской социальной психологии. Наиболее операциональные, на наш взгляд, концепции, описывающие процессы группообразования в производственном контексте -это работы А.ВЛетровского (1978,1979,1982) и Л.И. Уманского (1968, 1978, 1977).

А.В.Петровский создал модель группы, состоящей из 3-х страт, функционирование каждой из которых характеризуется своими принципами. Поверхностный слой предполагает, в первую очередь, эмоциональные контакты, во втором слое контакты постепенно опосредуются производственными отношениями, и в ядерном слое развиваются отношения, базирующиеся на принятии всеми членами группы единых целей и ценностей. Таким образом, автор выделил два параметра группового процесса: степень опосредованности межличностных отношений групповой деятельностью; уровень общественной значимости групповой деятельности, и описал закономерности превращения диффузной группы в коллектив (или корпорацию).

Л.И.Уманский рассматривает процесс развития группы через изменение ряда составляющих:

•              Нравственная   направленность    группы    -       содержание   целей,    мотивов,
 ценностных ориентации,

•              Организационное единство - наличие формальных заданных рамок группы,
 определенной задачи и структуры,

•              Групповую   направленность   -   инструментальную   компоненту   групповой
 деятельности

•              Психологическое единство - реализацию процессов межличностного познания,
 коммуникации, межличностных отношений.

Группы проходят процесс становления от группы-конгломерата до коллектива, являющегося подлинным коллективным субъектом деятельности. Причем процесс коллективообразования представляет собой эволюционный процесс, включающий в

64


 

себя   как  периоды  количественного  роста  (интенсивности  характеристик),  так   и качественных переходов от стадии к стадии и обратно.

Рассмотренные подходы, а также многие другие работы советских авторов анализируют успешность реализации групповых задач, прослеживая развитие процессов и феноменов, превращающих начальную (диффузную группу, конгломерат) в подлинный субъект профессиональной деятельности, обладающий ценностно-ориентационным единством, сплоченностью, особенностями социально-психологического климата и другими параметрами (Донцов, 1984; Свенцицкий, 1986; Лесохина, 1975; Новиков, 1970, Коган, Улыбина, 1973).

Интересны исследования, связывающие эффективность работы группы с особенностями решаемых задач. В рамках поиска закономерностей группоообразования при решении разных типов задач была выполнена работа Б. Такмена. Выделив две сферы групповой активности - деловую и межличностную (эмоциональную), - он проследил этапы развития подходов группы к решению каждой из них. Для решения межличностных (эмоциональных) задач характерны следующие этапы:

Стадия «проверки и зависимости» - ориентация в партнерах, поиск взаимоприемлемых индивидуальных сценариев поведения в группе.

Стадия «внутреннего конфликта» - фиксация противоречия между индивидуальными стереотипами и схемами поведения.

Стадия «развития групповой сплоченности» - постепенное формирование согласованных способов поведения, снятие конфликтов.

Стадия «функционально-ролевой соотнесенности» - формирование ролевой структуры группы, адекватной групповой задаче.

Для решения производственных (инструментальных) задач выделяются:

Стадия «ориентации в задаче» - поиск способа решения задачи.

Стадия «эмоционального ответа на требования задачи» - стадия конфликта между требованиями задачи и ее условиями и индивидуальными целями участников.

Стадия «открытого обмена релевантными интерпретациями» - предполагающий открытый обмен мнениями между участниками, согласование индивидуальных интересов между собой и ситуацией, задаваемой задачей.

Стадия «принятия решения» - конструктивный поиск способов решения (по Кричевскому, Дубовской, 2001).

65


 

Выделение двух параметров групповой активности дает нам возможность рассматривать два процесса как взаимовлияющие, но равные, и анализировать успешность стратегий группового развития с точки зрения типов задач, стоящих перед группой.

Если посмотреть типологии инструментальных задач, решаемых в рамках научающейся организации, то мы увидим, что в основном это креативные задачи, требующие разработки инновационных подходов. В этой связи нам целесообразно посмотреть, как процессы группообразования протекают в творческих коллективах, решающих проблемы (т.е. неформализованные задачи в неопределенных условиях). Интересна работа, выполненная Белкиным, Ивановым и Емельяновым (1987 год), в которой рассматриваются процессы развития научного коллектива и механизмов взаимопонимания, присущих данным группам. По результатам исследований можно сделать выводы о том, что для успешного решения творческих задач:

1.  в  группе  должны   присутствовать  лица,   склонные  к  проблематизации,  т.е.
 формулировке     тем     максимально     децентрированных     и     фиксирующих
 содержательные противоречия;

2.           наличие ролевого репертуара, включающего в себя следующие типы ролей:
 критик, генератор идей, эрудит, организатор, мастера (методологи, диагносты
 затруднений,    эксперты,    программисты    этапов    групповой    деятельности),
 коммуникатор, исполнитель;

3.           умение творческой группы работать в разных технологиях (формах организации
 групповой       деятельности)                  совместно-индивидуальной,       совместно-
последовательной, совместно-взаимодействующей или совместно-творческой.
Анализу эффективности решения группами различных задач были посвящены, в

частности, исследования Стейнера (Steiner, 1972). Он выделил несколько типов задач: 1 типология - по параметру разделимости работы и индивидуального вклада:

разделимые (которые могут быть разбиты на часть подзадач и поручены различным исполнителям);

унитарные (которые невозможно разделить между исполнителями);

аддитивные (в которой результат группы составляется из суммы примерно равных вкладов участников);

66


 

2 типология по параметру влияния на результат группы компетенций отдельных исполнителей:

конъюнктивные (в которой успех группы зависит от того, что может наименее подготовленный участник);

дизъюнктивные (в которых успех групп зависит от наиболее подготовленного участника). Эти исследования показали, что качество группового решения (Аронсон и др., 2002):

•        при   решении   разделимых   задач   зависит   от   качества   руководства
 (постановки индивидуальных задач и координации деятельности отдельных
 исполнителей);

•        при решении унитарных задач зависит от степени согласованности усилий
 сотрудников и их направленности на достижение цели;

•        при решении конъюнктивных задач от уровня специалистов, поскольку
 слабейший снижает общее качество групповой работы;

•        при решении дизъюнктивных задач от способности группы выделить
 наиболее компетентного и построить работу так, чтобы его мнение и опыт
 не были потеряны, а усилены другими точками зрения.

Исследования показали также ряд других феноменов, оказывающих влияние на качество решений, принимаемых группами (сдвиг риска, групповая поляризация) (Kogan & Wallach, 1964; Brown, 1965; Pruitt, 1993, Аронсон, 2002).

Большое число работ было посвящено анализу процессов командообразования. Важным является введение понимания о разных типах команд. Одна из самых распространенных классификаций основана на выделении в качестве индикатора рода деятельности, которым призвана заниматься команда. Например, выделяют следующие типы команд (Katzenbach J., 1993):

•      занимающиеся подготовкой рекомендаций. Это проектные группы, группы по аудиту,
 качеству или  безопасности.  В  деятельности  команд такого  рода должны  всегда
 присутствовать быстрое и конструктивное начало и разработка итоговой формулировки,
 чтобы их рекомендации могли бы быть внедрены;

•      занимающиеся  непосредственным  изготовлением  чего-либо.  Деятельность такой
группы, как правило, не имеет временных ограничений. Для эффективного руководства
ею важно концентрироваться на производительности команды;

67


 

• управляющие процессом. Для такого рода команд важно, чтобы они правильно идентифицировали поставленные перед ними конкретные цели, которые отличаются от целей организации в целом.

Также анализировались факторы, оказывающие влияние на образование команд, такие как:

•        тип   совместной   деятельности,    определяющий    структуру,    сложность    и
нестандартность решаемой задачи, (рассматривается нами в качестве одной из
главных в образовании команды).

•        тип  задачи  (совместной   деятельности)   определяет   формальную   структуру
 команды, которая утверждается руководством; ролевой состав; перечень знаний,
 умений и навыков, которыми должны владеть члены команды; сроки выполнения
поставленной задачи; степень контроля рабочей группы со стороны руководства.

•        характеристика внешней организационной среды, с которой взаимодействует
 команда (организационно-культурный контекст существования команды). Он
 делится   на  внешний   и  внутренний.   К   внешнему  будут   относиться  такие
 характеристики, как организационный климат; компетентность руководящих
органов  материнской  организации  в управлении  командной  деятельностью;
сложность/структурированность    внешнего    мира;    наличие/качество    систем
контроля; уровень ее неопределенности; частота и сила стрессовых воздействий.
При описании культуры той или иной организации предлагается также учитывать
и такие аспекты, как: степень требуемой официальности при выполнении работы;
степень сочетания послушания и инициативы от подчиненных; значение, которое
придается соблюдению распорядка дня, одежде, личным особенностям; наличие
существования правил и принципов ведения работы или подчеркивание важности
только результатов; основательность и период планирования работы (Ольдхем,
1991).

•        внутрикомандный   культурный   контекст   характеризуется   через   описание
 следующих индикаторов: принятые и разделенные всеми участниками нормы
 команды; способы распределения власти; сплоченность и связанность членов
 команды;    характерные    способы    организации    и    протекания    командного
 взаимодействия    (командных    процессов    —   координации,    коммуникации,
деятельности по разрешению конфликтов и принятию решений, налаживанию

68


 

внешних связей); организация ролевого распределения. Можно сказать, что

процесс образования команды — есть процесс образования ее внутреннего

культурного контекста, другими словами, ее субкультуры.

Особое внимание уделялось этапам командообразования. Под командообразованием, нами будет пониматься процесс ее развития из формальной, утвержденной руководством, управленческой структуры в рабочую группу с субкультурой "команда". Можно выделить пять этапов развития команды (Базаров, 1999).

1.       Адаптация. С точки зрения деловой активности характеризуется как этап взаимного
 информирования и анализа задач. На этом этапе происходит поиск членами группы
 оптимального способа решения задачи. Межличностные взаимодействия осторожны и
ведут к образованию диад, наступает стадия проверки и зависимости, предполагающая
 ориентировку членов группы относительно характера действий друг друга и поиск
 взаимоприемлемого поведения в группе. Члены команды собираются вместе с чувством
настороженности и принужденности. Результативность команды на данном этапе низка,
так как члены ее еще не знакомы и не уверены друг в друге.

2.       Группирование. Этот этап характеризуется созданием объединений (подгрупп) по
 симпатиям и интересам. Инструментальное содержание его состоит в противодействии
членов  группы  требованиям,  предъявляемым  им  содержанием  задачи,  вследствие
выявления   несовпадения   личной    мотивации    индивидов    с    целями    групповой
деятельности. Происходит эмоциональный ответ членов группы на требования задачи,
который приводит к образованию подгрупп. При группировании начинает складываться
групповое   самосознание   на  уровне   отдельных   подгрупп,   формирующих   первые
интрагрупповые нормы. Особенности существования групп на данном этапе характерны
для   рабочих  управленческих  групп   с   субкультурами  типа  "клика".   Происходит
объединение всех членов подгруппы вокруг ее лидера, которое может послужить
причиной некритичного восприятия последнего со стороны отдельных членов группы.

3.       Кооперация. На этой стадии происходит осознание желания работать над решением
 задачи. Стадия характеризуется более открытым и конструктивным общением, чем
 предыдущие, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности. Здесь
 впервые возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством "мы".
 Ведущей на этом этапе становится инструментальная деятельность, члены группы

69


 

хорошо подготовлены к ее осуществлению, развито организационное единство, но в такой группе отсутствуют достаточно выраженные психологические связи. Особенности существования групп на этом этапе характерны для рабочих управленческих групп с субкультурами типа "кружок" и "комбинат".

4.       Нормирование      деятельности.      Разрабатываются      принципы      группового
взаимодействия. Доминирующей становится сфера эмоциональной активности, резко
возрастает значение отношений  "я  — ты",  личные  взаимоотношения  становятся
особенно тесными. Характерная черта развития группы на этой стадии — отсутствие
интергрупповой      активности.      Процесс      обособления      сплоченной,      хорошо
подготовленной, единой в организационном и психологическом отношениях группе
может превратить ее в группу-автономию, для которой характерны замкнутость на
своих целях, эгоизм.

5.    Функционирование.   С   точки   зрения   деловой   активности   эту   стадию   можно
рассматривать как стадию принятия решений конструктивными попытками успешного
решения   задачи.   Функционально-ролевая   соотнесенность   связана   с   образованием
ролевой структуры команды, являющейся своеобразным резонатором, посредством
которого   проигрывается   групповая   задача.   Группа   открыта   для   проявления   и
разрешения конфликта. Признается разнообразие стилей и подходов к решению задачи.
На этом этапе группа достигает высшего уровня социально-психологической зрелости,
отличаясь высоким уровнем подготовленности, организационным и психологическим
единством, характерными для командной субкультуры.

На основании множества факторов (описанных выше) исследователи смогли создать достаточно целостные и объемные типологии команд и описать траектории их формирования (Базаров, 1999).

Как отмечалось, любая группа проходит в своем развитии ряд стадий, но последовательность этих стадий зависит от субкультуры группы.

Группа с субкультурой "клика": последовательность стадий адаптация — группирование — кооперация — нормирование деятельности — функционирование. Для членов группы такой субкультуры главенствующую роль играют эмоциональные отношения между ними, благоприятный психологический климат в группе, а уже затем успешное решение задачи. Исходя из этого можно говорить о приоритете развития эмоциональной сферы, а затем инструментальной. Пока члены группы не поймут, что

70


 

их группа сложилась, что в ней уютно и приятно находиться, она не перейдет к решению поставленных задач.

Группа с субкультурой "комбинат": последовательность стадий адаптация — нормирование деятельности — функционирование — группирование — кооперация. Для членов группы этой субкультуры, прежде всего, необходима определенность поставленных задач, а также своего места в решении данной задачи. Если этого не происходит, члены группы из-за неопределенности начинают испытывать дискомфорт и тревогу. Поэтому группа сразу после адаптации переходит \к нормированию деятельности, которую проводит наиболее компетентный член группщ. Нормирование деятельности также может задаваться извне (заказчик, руководитель Vi т.п.). Стадия характеризуется четкостью и понятностью правил и норм деятельности, которые жестко вменяются членам группы и выполнение которых строго контролируется. При строгости нормообразования группа довольно быстро проходит эту фазу и переходит к функционированию. После налаживания инструментальной сферы группа переходит к "проработке" эмоциональной сферы. При этом ценность эмоциональной ^феры у "комбината" несколько ниже, чем у "клики". Группа с субкультурой "кружок" по форме очень напоминает траекторию развития "комбината", но по содержанию принципиально от нее отличается. После стадии адаптации каждый член группы определяет сам свое место в процессе решения задачи и переходит к самостоятельному выполнению своей подзадачи, т. е. группа переходит к стадии функционирования. При этом выполнение подзадач сочетается с нормированием деятельности внутри группы. Каждый очерчивает рамки своей компетентности, происходит нормирование взаимодействия специалистов. Нормы не могут быть вменены, как в "комбинате", они согласуются в группе. Только после налаживания инструментальной сферы группа переходит к налаживанию эмоциональной сферы. При этом ценность эмоциональной сферы в "кружке" ниже, чем в "клике". Стадию кооперации (мы-группа) "кружок" достигает позднее, чем "комбинат", и тем более позднее, чем "клика", в связи с превалирующей ценностью индивидуального над коллективным.

Группа с субкультурой "команда"', развиваясь, группа последовательно сменяет эмоциональную и инструментальную сферы: адаптация — группирование — нормирование — кооперация — функционирование. Подобное развитие позволяет

71


 

группе включить в свою субкультуру элементы "клики", "комбината", "кружка", при этом не останавливаясь не на одной из них.

Завершая рассмотрение социально-психологического содержания процессов развития группы и командообразования в развивающейся организации выделим те важные аспекты, без которых невозможно осуществление организационных изменений на уровне группы. Это такие аспекты, как:

•        специфическое       взаимовлияние       инструментального       и       социо-
эмоционального  аспекта  групповой  деятельности,  обеспечивающих,   в
совокупности, эффективность развития группы как коллективного субъекта
деятельности;

•        овладение особыми технологиями организации совместной деятельности (в
частности, совместно-творческой деятельностью);

•        формирование особой ролевой структуры группы, включающей в себя
 позиционеров, отвечающих за решение разных задач и с привлечением
 различного инструментария;

•        зависимость субкультуры команды от траектории ее развития;

•        обусловленность эффективности групповой работы типом группы и типом
 решаемых задач.

Социально-психологическое       содержание       процессов       преобразования организационной культуры

В связи с тем, что развитие организации есть, как правило, процесс инициированный собственниками и управляющими организации, то нас будет в первую очередь интересовать изменение корпоративной культуры в области норм и схем реализации управленческой деятельности. То есть мы остановимся на процессах преобразования той части когнитивной модели оргкультуры, которая касается представлений организации о схемах, правилах и субъектах, осуществляющих деятельность по управлению организацией.

Научающаяся организация требует изменения ключевых принципов корпоративной культуры в области формирования и реализации управленческих решений. Было показано, что основная тенденция преобразования корпоративной культуры в области реализации управленческих функций связана с децентрализацией,

72


 

субсидиарностью (Хэнди, 2002, Друкер, 2001). Поэтому мы постараемся рассмотреть вопросы, касающиеся изменения стилей лидерства (и особенно руководства), а также вновь возникающие особенности корпоративной культуры организации в области принятия управленческих решений.

Начало социально-психологическому изучению стилей лидерства было положено работами в рамках концепции черт. Попытки выделить конечное число переменных однозначно обеспечивающих успешность деятельности лидера не привели к успеху. В качестве компромисса были сформулированы параметры «Большой пятерки», которые связаны с успешностью управленческой деятельности (Фернхейм, Хейвен, 2001; Grant, 1995; Salgado, 1997).

Работы, выполненные в рамках «вероятностной модели эффективного руководства» (Fidler, 1978; Кричевский, Дубовская, 2001, Аронсон, 2002), разработанной Ф. Фидлером, рассматривали в качестве параметров, обуславливающих эффективность лидерства, ситуационные переменные. Выделение 2-х типов лидерства (ориентированный на задачу, ориентированный на отношения) и конкретизация понятия групповой ситуации позволило предположить, что один или другой лидер нуждаются в разных условиях для эффективности. Введение параметров групповой ситуации (степень неопределенности задачи, позиция власти руководителя, особенности отношений руководителя с подчиненными) существенно расширило понимание лидерства и дало возможность реализации реальных проектов по оценке стилей управления. Именно введение ситуационных переменных сделало возможным переход от рассмотрения лидерства в экспериментальных группах к рассмотрению руководства (как управления, осуществляемого при решении практических задач и в ситуации формализованных полномочий).

Вероятностные модели показали, что способ реализации управленческих функций очень вариативен и должен быть соотнесен с ситуацией. Множество работ западных авторов пытались ответить на вопрос, какой стиль поведения формального лидера позволит решить и инструментальные задачи и создать эффективную групповую атмосферу (климат) в коллективе. Рассматривая эффективность стилей лидерства, исследователи часто исхродили из типологии, сформулированной еще К. Левиным, Р. Липпиттом и Р. Уайтом (Свенцицкий, 1986): автократический, демократический, свободный     стиль     (получивший     позже,     в     некоторых     работах,     название

73


 

попустительского). В экспериментальных группах исследования К. Левина показали эффективность демократического стиля, но производственные показатели были лучше при использовании автократического стиля.

В советской социальной психологии было проведено большое число исследований стиля руководства (Шакуров, 1982; 1978; Рубахин, Филиппов, 1973) и анализа связи стиля с типами решаемых задач и производственной ситуации (Китов, 1974; Журавлев, 1977, 1999, 1988; Рубахин, 1973; Свенцицкий, 1986; Базаров, 1979; Русалинова, 1969; Филиппов, 1990; Волков, 1974; Емельянов, 1974 и др.).

Однако реализация управленческой функции в производственной ситуации должна быть описана не только через способ осуществления деятельности самого руководителя, но и через особенности норм, действующих в отношении других членов группы. Поэтому второй значимой компонентой изучения лидерства для нас, стали те теории, в которых анализируется способ привлечения работников к управлению, передачи им части функций и процессы делегирования. Частично данный аспект реализации управленческих функций рассмотрен в концепции Ч. Манса и Г. Симса (Mans, Sims), которые описали стили лидерства и через способы принятия решений и через инструменты власти, а также через стили коммуникации руководителя и подчиненных и поведение лидера по отношению к другим членам команды (Табл. 6).

Табл. 6 Типы лидерства по Мансу и Симсу

 

Сильный

Транзактор

Герой-

Сверхлидер

 

человек

 

визионер

 

Главный

приказы

награды

видение

самоуправление

аспект

 

 

 

 

Тип власти

положение/по

награды

ориентирован

распределена

 

лномочия

 

на отношения и

 

 

 

 

вдохновения

 

Источник

лидер

лидер

лидер

по большей части

мудрости и

 

 

 

подчиненные и лишь затем

направления

 

 

 

лидер

лидера

 

 

 

 

Реакция

подчинение,

прагматич-

эмоциональная

верность, основанная на

подчиненных

основанное на

ное

верность,

чувстве собственности

 

страхе

подчинение

основанная на

 

 

 

 

видении лидера

 

 

направление

Установле-

разъяснения

становление эффективным

Типичное

/приказ;

ние целей при

видения

самоуправляющимся

поведение

установленны

взаимодейств

лидера; акцент

работником;

лидера

е цели;

ии;

на ценностях

моделирование

 

запугивание и

последовате-

лидера;

самоуправления; развитие

 

выговор

льное

проповедь/

самоуправления через

74


 

 

 

персональное

увещевание;

конструктивные

 

 

награждение;

вдохновитель-

замечания; продвижение

 

 

последова-

ное убеждение

самоуправляю-щихся

 

 

тельные

 

команд; фасилитация

 

 

замечания

 

культуры управления

В рамках этой же традиции находится концепция Б.Басса - преобразующего (или трансформационного) лидерства (см. по Кричевскому и Дубовской, 2001). Этот подход отражает особенности современных организаций и описывает лидерский способ руководства как вариант подготовки сотрудников к принятию на себя ряда полномочий по реализации управленческих функций.

Трансформация стиля лидерства, формулирование принципов включения сотрудников в управление не могут не отразиться на корпоративной культуре организации как совокупности норм, принципов, представлений о правилах своего функционирования. Трансформация важнейшего элемента организации — способа управления - должна находить свое отражение в формировании значимых положений, а значит в когнитивной сфере и Я-концепции организации (Липатов, 1999). Ряд концепций организационной культуры описываются, наряду с другими параметрами, через способ включения сотрудников в управление. Так, например, концепция Базарова тесно связана с описанием управленческих форм и типов собственности, которые и детерминируют способ включения персонала в управление (Базаров, 1999). Автор понимает под типом управления, с одной стороны, характеристику способа принятия решения (управленческая форма) и, с другой стороны, описание того, каким способом эти решения реализуются (рычаг управления). Какие типы управления могут быть выделены и как они связаны с формой собственности?

• Первый тип характеризуется коллективистской управленческой формой, которая традиционна для общинных форм собственности и предполагает единоличное принятие решений лидером коллектива. Главный рычаг управления в этом случае — авторитет руководителя, который предполагает большой аванс доверия к нему со стороны членов коллектива. Часто по нормативам коллективистской управленческой формы руководитель сосредотачивает в своих руках большую личную власть и добивается практически беспрекословного подчинения со стороны ведомых. Часто руководитель одновременно является и «источником мудрости», что ведет к некритическому принятию его мнения как самого верного, продуманного и выгодного для сотрудников.

75


 

Если руководитель действует в соответствии с нормами коллектива, сформулированными в виде традиций, правил поведения, то он воспринимается членами коллектива как эффективный и пользуется доверием подчиненных. Однако, если руководитель начинает нарушать установленные нормы, перестает следовать общепринятым традициям, то он может быть "свергнут". Аванс нарушения норм, или идиосинкразический кредит (Hollander E.P., 1969J, у каждого руководителя свой.

•       Следующий тип управления основан на рыночной управленческой форме, характерной
 для  частной  формы собственности. При ее использовании решения  принимаются в
 соответствии с законами рынка, который в конечном счете превращается в основной
 критерий эффективности. Главным рычагом воздействия на персонал служат деньги, что
вполне соответствует рассмотрению персонала как субъектов рынка труда. Руководитель
 будет казаться сильным и эффективным, если он сможет обеспечить своим сотрудникам
 вознаграждение,   соответствующее затраченным  силам,  более  выгодные  финансовые
 условия,   чем   другой   руководитель.   Такая   управленческая   форма   часто   является
 доминирующей в предпринимательской организационной культуре.

•       Третий тип управления детерминируется бюрократической управленческой формой,
 чаще все базирующийся на государственной форме собственности.  В этом случае
 решения принимаются, как правило, вышестоящим руководителем    соответствии с
 имеющимися у него правами и полномочиями. Главным источником силы руководителя
 является  формальная власть,  предоставляющая  в  качестве рычага  воздействия  на
 подчиненных   возможность   использования   методов   прямого   влияния   (приказов,
 наказаний). Главным мерилом эффективности и успешности руководителя оказывается
 степень его воздействия на подчиненных.  Сильным руководителем в таком типе
 управления выглядит тот, чьи приказы не обсуждаются, а исполняются немедленно.

•       Относительно   новый   тип   управления,   возникший   в   рамках   партщипативной
организационной культуры, характеризуется демократической управленческой формой.
 Этот тип управления связан с использованием закона как главного рычага управления. Для
 партиципативной организационной культуры характерно присутствие профессионалов, с
 одной стороны, ориентированных на достижение результата (получение нового знания), с
 другой стороны, стремящихся к собственному профессиональному развитию. Достижение
 подобных   целей   в   группе,   включающей   личностей   с   разной   профессиональной
 направленностью, отличающихся высокой активностью и самостоятельностью в принятии

76


 

решений, оказывается совершенно невозможным, если не будут установлены определенные правила и нормы поведения. При этом сами правила должны обеспечивать как достижение интересов большинства, так и соблюдение законных прав меньшинства. Партиципативная организационной культура эффективно развивается в организациях с кооперативной формой собственности, которая дает возможность каждому акционеру участвовать в организации деятельности и принятии управленческих решений (Базаров, 1999).

Завершая рассмотрение социально-психологического содержания процессов проеобразования организационной культуры в части изменения представлений о схемах и нормах реализации управленческой деятельности, выделим те важные аспекты, без которых невозможно осуществление организационных изменений на уровне организации. Это такие аспекты, как:

•         переход от статической ситуации управления в организации к динамической,
 предполагающей постепенное включение персонала в управление;

•         изменение взгляда на оценку эффективности стиля руководства и переход к
 ситуационным концепциям;

•         введение в качестве задач управленческой деятельности развитие подчиненных и
 особых стилей лидерства (трансформационного, суперлидерства);

•         формирование    специфических    представлений,    включенных    в    принципы
корпоративной   культуры,   о   правилах   принятия   управленческих   решений,
 способах их согласования и уровнях индивидуальной ответственности каждого.

Остановившись на социально-психологическом содержании процессов изменения, происходящих в научающейся организации, постараемся оценить, какие консультационные технологии, и в первую очередь технологии развития персонала и организационной культуры, могут быть эффективны при осуществлении проектов по развитию организаций.

77


 

2.2. Технологии кадрового консультирования в организационном развитии

Если проанализировать инструменты консультационной практики, то можно будет увидеть, что фокус внимания консультанта по развитию организаций может быть направлен:

•         на работу со средой - маркетинговое консультирование (Гончарук, 1997);

•         на работу с организационной структурой - реинжиниринг (Гительман, 1999);

на работу с культурой и персоналом как на параметры являющиея ключевым при реализации изменений (Емельянов, 1995).

Для гуманистической традиции развития организаций характерно внимание к вопросам изменения организации через изменение персонала. Поэтому особое внимание может быть уделено кадровому консультированию в рамках реализации задач развития организаций.

Процесс кадрового консультирования, как и любого консультирования по развитию, осуществляется в два основных этапа: аналитического и программирующего. Реализация аналитического этапа, как правило, начинается с уяснения темы и задач консультирования. К основным видам деятельности на этом этапе можно отнести:

1.  анализ    предыстории    событий    -    конкретизация    ситуации,    приведшей    к
необходимости   консультирования,   хода   ее   развития,   позиции   заказчика,   причин
невозможности самостоятельно решить проблему;

2.           сбор дополнительной информации и выдвижение гипотез о кадровых процессах
 в организации (поиск данных из различных источников, построение гипотетической
модели     ситуации,     анализ   аналогичных   ситуаций,   поиск   причин   процессов,
закономерностей и средств, применявшихся в подобных ситуациях);

3.           диагностика   ситуации  на  объекте   консультирования  -  сбор  данных  с   целью
проверки    и     уточнения     гипотез,     поиск    дополнительной     информации     для
конкретизации возможной стратегии консультирования;

4.           уточнение стратегии и определение программы кадрового консультирования   -
 коррекция стратегии с учетом данных, полученных в ходе диагностики ситуации
 на    объекте    консультирования,    формулирование    представления    о    результате
 консультационного процесса, конкретных шагах и предполагаемых мероприятиях.

78


 

Этап программирования имеет целью активизацию человеческого ресурса организации в направлении ожидаемых результатов. Для этого необходимо:

1.  создание   «развивающей среды»   -   формирование   искусственного   процесса   в
организации,   направленного   на   обучение   ее   работников   способам   выявления   и
решения проблем;

2.            создание «поддерживающей среды»       -    создание    условий    для    протекания
процесса;

3.            создание   «закрепляющей   среды»      -      перевод      модельного      процесса      в
 саморегулируемый.

В ходе реализации консультационного процесса могут применяться различные методы, методики и технологии.

•         Методики    -    частные    способы    решения    стандартизированных    задач,
разработанные   в   рамках   конкретных   концептуальных   положений    и   не
 изменяемые  в  связи  с  особенностями  ситуации.   К   методикам   могут  быть
отнесены конкретные процедуры диагностики климата организации, опросники
 по изучению корпоративной культуры и т.д.

•         Методы — общие, генерализированные способы как сбора информации, так и
 оказания   воздействия      на   организацию   с   целью   достижения   изменений,
применяемые  в  консультационном  процессе.  К  консультационным  методам
относятся   экспертный   метод,   метод   наблюдения,   интервью,   опроса,   метод
исследования     действием,     методы     экспертного     или     процессуального
консультирования и др.

•        Технологии   -   алгоритмизированный   способ   достижения   результата,

который  может включать в  себя разные методики  и методы, релевантные

конкретной проблемной ситуации.

Опираясь на представление о сути процессов организационных изменений, вероятно можно сформулировать ряд требований, которым должны отвечать технологии, используемые в рамках консультирования научающейся организации. Общие методологические требования к технологиям были выделены Т.Ю.Базаровым (Базаров, 1999).

Общие методологические требования к технологиям организационного развития: они создаются для конкретного случая и реализуются через консультационный процесс;

79


 

носят междисциплинарный характер и обеспечиваются командой специалистов; обеспечивают партнерство в отношениях «консультант - организация»; адаптируются к культуре организации и отвечают требованию практической результативности.

Данным критериям, по мнению Т.Ю.Базарова, отвечают следующие технологии кадрового консультирования: командообразование, конкурс, внутрифирменное обучение, Центр оценки персонала (Ассессмент-центр; АС), внутрикорпоративный PR (связи с общественностью).

Рассмотренные технологии часто используются практическими социальными психологами для осуществления процессов организационного развития. Как было показано выше, одной из сильных диагностических и объяснительных схем, являются представления о циклах и стадиях развития организации. Попытаемся рассмотреть перечисленные кадровые технологии с точки зрения соответствия их задачам и особенностям развития организаций, находящихся на разных этапах своего развития. Стадия «Формирование организации».

Основные управленческие задачи - нахождение продукта, вывод на рынок экспериментальной партии, позиционирование товара, формирование организационной культуры.

Основная проблема организации кадровой работы - это одновременное решение двух основных задач: создание высокой адаптивности организации к условиям внешней среде, а также формирование высокого уровня интеграции персонала внутри организации.

Способы  решения  проблем:  отбор  профессионалов,  обладающих развитыми технологиями работы  в  проблемном  поле; создание процесса  целеоопределения, группового развития, партнерства в разработке принципов групповой деятельности. Стадия «Интенсивного роста»

Основные управленческие задачи — завоевание большой части рынка, интенсификация сбыта.

Основная проблема кадровой работы - удержание продуктивных принципов корпоративной культуры, созданной ранее, которая может быть размыта в связи с интенсивным увеличением числа персонала.

80


 

Способы решения проблем: отбор лиц, толерантных к принципам уже сформированной культуры; организация процессов ориентации и адаптации персонала; разработка программ оценки труда и систем стимулирования.

Стадия «Стабилизации»

Основные управленческие задачи - снижение издержек, технологизация деятельности организации.

Основная проблема организации работы с точки зрения работы с персоналом -запуск процессов изменений, преодоление сопротивления изменениям, включение персонала в работу по проектам разного типа (стабилизационным и развивающим).

Способы решения проблем: создание системы контроллинга, формирование разных типов кадровых резервов, включение сотрудников в подготовку инновационных проектов.

Стадия «Кризиса (спада)»

Основные управленческие задачи - ликвидация нежизнеспособных элементов (процессов), поиск путей ревитализации (оживления) организации.

Основная проблема кадровой работы с точки зрения работы с персоналом -реализация задач снижения численности с максимизацией качества работы и увольнение персонала с минимизацией социально-психологической напряженности (преодоления «эффекта жертвы», «эффекта преследователя»).

Способы решения проблем: недирективное сокращение персонала, аутплейсмент, оценка потенциала изменения, формирование видения будущего и образа перехода организации из нынешнего состояния в будущее.

Технологии кадрового консультирования организации на разных стадиях ее развития.

С учетом выделенных выше общих управленческих проблем и проблем менеджмента персонала проанализируем адекватность технологий кадрового консультирования разным стадиям развития организации (табл. 7). В клетках таблицы зафиксируем ограничения или показания для использования данной технологии в конкретных ситуациях.

Табл. 7

81


 

Оценка возможностей использования кадровых технологий на разных стадиях развития организации

 

Командо-

Конкурс

Внутрифирм

АС

Корпоративный

 

образование

 

обучение

 

PR

Формиро

Возможно

Целесообраз

 

 

 

вание

только с

но для

 

 

 

 

командой

формирова-

 

 

 

 

топ-

ния

 

 

 

 

менеджеров

инновацион-

 

 

 

 

 

но ориенти-

 

 

 

 

 

рованного

 

 

 

 

 

кадрового

 

 

 

 

 

состава,

 

 

 

 

 

создания

 

 

 

 

 

общего

 

 

 

 

 

видения и

 

 

 

 

 

инициирован

 

 

 

 

 

ия процессов

 

 

 

 

 

личностного

 

 

 

 

 

развития

 

 

 

Интенсив

Целесообра-

Возможно,

Целесообра-

Целесообра-

Необходимо

ный рост

зно для

но задает

зно, для

зно, для

для решения

 

формирова-

существен-

передачи

отбора лиц

проблем

 

ния общего

ные барьеры

успешных

толерантных

удержания

 

видения,

между теми

технологий

коропративн

целостности

 

создания

кто был

 

ой культуре

корпоратив-

 

сетевых

принят ранее

 

и

ной

 

команд

(без

 

соответству-

культуры

 

 

конкурса) и

 

ющих

 

 

 

неофитами,

 

требованиям

 

 

 

может

 

должностей

 

 

 

привести к

 

 

 

 

 

конфликту

 

 

 

 

 

"поколений"

 

 

 

 

 

в организации

 

 

 

Стабилиз

Целесообра-

Не целесооб-

Необходимо

Целесообра-

Необходимо

ация

зно для

разно, в силу

для созданий

зно, как

для

 

создания

высоких

условий для

технология

обеспечения

 

инновацион-

затрат при

инноваций

формировани

процессов

 

ных

отсутствии

 

я кадровых

интеграции и

 

процессов

необходи-

 

резервов и

изменений

 

 

мости

 

управленчес-

 

 

 

привлечения

 

кой

 

 

 

большого

 

подготовки

 

 

 

числа

 

 

 

 

 

работников

 

 

 

Кризис

Необходимо

Не

Необходимо

Целесообраз

Необходимо

 

ДЛЯ

целесообра-

для

но, как

для

 

самоопреде-

зно,

повышения

технология

активизации

 

ления

т.к.организа-

конкуренто-

оценки

персонала на

 

сотрудников

ция не

способности

персонала

изменения

82


 

 

и создания

конкурентна,

на рынке

для

 

 

чувства

конкурс, как

 

увольнения,

 

 

готовности к

способ

 

аутплейсме-

 

 

изменениям

отбора, не

 

нта, ротации

 

 

и увеличения

эффективен

 

и др.

 

 

сплоченност

 

 

кадровых

 

 

и в ситуации

 

 

программ

 

 

угрозы

 

 

 

 

Таким образом, видно, что кадровые технологии с разной степенью целесообразности могут быть использованы на разных стадиях развития организации для решения разных проблем, однако основной проблемой может явиться узкий арсенал технологий для работы с организацией на стадии формирования.

Анализируя особенности научающейся (самобучающейся и саморазвивающейся) организации, мы можем сформулировать следующие дополнительные (контекстуальные) требования к технологиям организационного развития, и конкретно, кадрового консультирования. Это такие требования, как:

•        адекватность  изменениям   внешней  реальности   организации   (усложнение   и
 высокая неопределенность процессов изменения среды);

•        наличие внутреннего «локуса контроля» за процессами изменениями, то есть
 субъекта изменений, находящегося внутри организации;

•        влияние на процесс организационного развития на уровнях трех субъектов
 организации: личность, группа, организация;

•        гарантии реализации трех основополагающих процессов развития организации:
 развития    личности    как   профессионала,    преобразование    организационной
 культуры  в  области  принятия управленческих решений,  развитие  групп  и
 командообразование;

•        адекватность ситуации в организации (по параметрам организационной культуры,
 а также задач, детерминируемых циклом и стадией развития).

Если проанализировать возможности использования кадровых технологий для инициирования процессов развития организаций и создания научающейся организации, то мы увидим основную технологическую проблему - дефицит технологий развития - на этапе формирования организации. Действительно, на стадии интенсивного роста, стабилизации и даже кризиса возможно использование сразу нескольких технологий, влияющих на развитие  организации - это  и  технология  командообразования,   и

83


 

внутренний PR и внутрифирменное обучение, и лишь на стадии формирования все они обладают существенными ограничениями. Поэтому мы постараемся проанализировать возможности конкурсной технологии, пожалуй, одной из немногих возможных на данной стадии, для инициирования процессов развития организаций, и, может быть, перевода ее в научающуюся организацию.

2.3. Конкурс как технология кадрового консультирования

В связи с экономической реформой в практике управления производством все шире применяются конкурсные начала. В широком смысле под конкурсом мы будем понимать все кадровые программы, предполагающие соревнование между участниками. Это могут быть:

•        Программы конкурсного замещения вакантных должностей

•        Программы профессиональных или межгрупповых конкурсов

•        Программы набора в кадровый резерв (на конкурсных началах)

В узком же смысле, под конкурсом мы будем понимать процедуры привлечения персонала на работу в организации, основанные на принципах конкуренции между кандидатами.

В зависимости от типа организации решение проблемы «кадрового голода» может осуществляться двумя способами. При ассоцианистском типе организации волеизъявление человека является решающим критерием для его принятия в организацию. При корпоративистском - решение о принятие нового сотрудника является прерогативой кадровой службы организации или другого уполномоченного лица. Долгое время в нашей экономике доминировал корпоративистский тип организации, что определяло способы и формы кадровой работы. Появление альтернативных типов организаций или, по крайней мере, декларирование ассоцианистских принципов ее построения приводит к ограничению применения существующих способов решения кадровых проблем в практике, что диктует необходимость их адаптации к изменяющимся условиям (Базаров, 1999).

Конкурс выступает как форма кадровой работы, которая органически может сочетать достоинства обоих способов комплектования кадрового состава организаций. Он предоставляет возможность конкурсантам продемонстрировать свою готовность занять определенную должность через определение целей и понимание своей будущей

84


 

деятельности, что позволяет более точно прогнозировать успешность его работы на новом месте. В тоже время конкурсные процедуры позволяют ослабить остроту возможных социальных конфликтов, связанных с кадровыми процессами.

Использование конкурсных технологий для решения кадровых проблем организации в России имеет длительную историю (в течение всего периода существования высшей школы проводились конкурсы на замещение научных и преподавательских позиций). Однако особое место конкурсные технологии заняли в период после 1987 года в связи с принятием Закона о социалистическом предприятии, в котором была закреплена выборность руководителей. Одним из первых проектов кадрового консультирования с использованием технологии конкурса был Всесоюзный конкурс на должность директора завода РАФ (Попов, Щедровицкий, 1989).

Цели и парадигмы конкурса

Конкурсные процедуры способствуют: поднятию престижа должности; привлечению большего количества кандидатов; повышению объективности решения о приеме на работу; демократизации и открытости сферы управления персоналом; внедрению новых технологий кадровой работы; интенсификации сбора персональной информации для планирования работы с принятыми на работу кандидатами; формированию команд.

Необходимыми элементами конкурсной процедуры являются (Базаров, 1995):

1) наличие претендентов, выставляющих свою кандидатуру на конкурс;

2)   конкурсная комиссия, которой предоставляется право на основе положения о
 конкурсе выбрать приемы и методы его проведения;

3)   механизмы оценки достоинств конкурсантов и принятие решений по итогам
 конкурса;

4)   механизмы информирования участников и других заинтересованных лиц о ходе и
 результатах конкурса.

К настоящему времени сложилось несколько подходов к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение вакантной должности.

Выборы — наиболее простой и традиционный способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение вакантной должности руководителя. В рамках этой процедуры,   учитывается    мнение   большинства   и    не    проводятся    специальные

85


 

предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или несоответствие вакантной должности определяется конкурсной комиссией на основе изучения официальных и неофициальных документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных организаций), собеседования. Информация о кандидатах доводится до коллектива, перед которым выступают претенденты со своими сообщениями. Предпочтение тому или иному кандидату отдается путем голосования, процедура которого предварительно согласовывается (простое большинство, 2/3 от состава голосующих и т.п.). К преимуществам выборного метода можно отнести быстроту и возможность учета мнения членов коллектива. К недостаткам - субъективизм и невозможность застраховаться от ошибки, поскольку голосующему большинству приходится доверять информации, полученной из характеристик кандидата или в лучшем случае своему субъективному мнению, основанному на наблюдении за поведением кандидата, его выступлением и ответами на вопросы, если выступление организовывается.

Подбор — решение о соответствии кандидата принимается кадровой комиссией, возглавляемой непосредственно вышестоящим руководителем или назначенным им лицом. Метод подбора используется также и для руководящих должностей высокого уровня, где наравне с профессиональной компетентностью большое значение придается умению кандидата налаживать отношения с партнерами разного уровня, быть совместимым с вышестоящим руководством и подчиненными.

При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и психологическое тестирование кандидатов.

Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов, недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности, которая имеет эмоционально-психологический характер (например, тенденция принимать решение о кандидате на основе первого впечатления, без учета информации, получаемой в дальнейшем собеседовании). Ошибка часто происходит из-за субъективного стремления оценивать кандидата в сравнении с впечатлением, оставленным предыдущим кандидатом. Влияет на оценку и внешний вид человека, его социальное положение, манеры и т. д. Структурированное интервью (заранее составленный    опросник,    охватывающий    основные    интересующие    конкурсную

86


 

комиссию проблемы) повышает надежность результатов собеседования. Кроме того, использование метода подбора продуктивно в ситуации отсутствия конфликта, когда назначение подобранного кандидата не затрагивает интересы других членов коллектива.

Отбор — это способ, позволяющий в любых условиях провести наиболее демократичную и в значительной степени свободную от субъективизма конкурсную процедуру. Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна используемых процедур.

Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной степени определяется профилем организации, сложившимися социально-экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и личностных качеств кандидатов.

Этапы конкурса

Конкурс может проходить в несколько этапов. Организация конкурсных процедур предполагает их подготовку, проведение и подведение итогов. В центре подготовительного этапа — процесс создания конкурса (формирование организационных структур, правил, процедур проведения, профессиональной и материально-технической базы), продолжающийся с момента принятия решения о проведении конкурса до утверждения окончательного списка конкурсантов. На основном этапе главное внимание уделяется процессу сбора информации о кандидатах (значимой в рамках используемого подхода), он продолжается с момента начала первой процедуры конкурса, включает подэтапы, разделяемые подведением промежуточных итогов и принятием решений о допуске конкурсантов к участию в следующем подэтапе, и заканчивается подведением итогов последнего подэтапа. На заключительном этапе конкурса центральным является процесс легитимизации его результатов, он начинается с момента подведения итогов и заканчивается утверждением результатов. В зависимости от парадигмы проведения конкурса утверждение результатов производится тем органом, который создал конкурсную комиссию.

Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и проведение  конкурса. В  зависимости от парадигмы  конкурса  можно  выделить

87


 

различные функции конкурсной комиссии. В случае использования парадигмы "подбор" конкурсная комиссия создается с целью легитимизации решений, принимаемых руководителем. Возможные ее задачи: нормативное закрепление процедур конкурса, разработанных экспертами, обсуждение и подготовка материалов для принятия решения руководителем, утверждение принятого решения. В ситуации применения парадигмы "выборы" конкурсная комиссия (избирательная комиссия) создается с целью подготовки и проведения голосования (или другого варианта волеизъявления) работников трудового коллектива или собрания акционеров по вопросу о будущем руководителе. Ее задачи: организационная подготовка мероприятия, обеспечение соблюдения норм его проведения, подведение итогов и объявление результатов.

В ситуации конкурсного отбора конкурсная комиссия создается с целью обеспечения мероприятий по объективной оценке кандидатов в соответствии с выделенными профессиональными, управленческими и другими параметрами оценки. Задачи конкурсной комиссии: разработка правил проведения конкурса, его подготовка, обеспечение объективности экспертной оценки кандидатов и соблюдение правил проведения конкурса, конкурсная комиссия правомочна принимать решения об утверждении результатов экспертных оценок. В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:

•       парадигма  "подбор"  — персональный  состав  конкурсной  комиссии  должен
 включать людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;

•       парадигма "выборы" — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать
людей, которым доверяет трудовой коллектив;

•       парадигма "отбор" — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.

Целесообразность включения мероприятий подготовительного этапа конкурса в рамки различных парадигм его проведения представлена в табл. 8, где оптимальные в рамках парадигмы мероприятия обозначены символом "+" ; несовместимые с парадигмой мероприятия — символом "-"; мероприятия, рамках парадигмы, — символом "О".

88


 

Табл. 8

Целесобразность включения разных мероприятий подготовительного этапа

в разных парадигмах конкурса

Мероприятие

Парадигмы конкурса

по подготовке конкурса

Подбор

Отбор

Выборы

1

2

3

4

Принятие решения о необходимости проведения конкурса

+

+

+

Создание конкурсной (избирательной) комиссии

—

+

+

Разработка           и           утверждение нормативных                      документов, регламентирующих          деятельность конкурсной избирательной комиссии

-

+

0

Публикация объявления о проведении конкурса

Разработка программы основного этапа конкурса

Утверждение программы основного (в некоторых случаях и заключительного) этапа проведения конкурса (заседание конкурсной комиссии) Подбор специалистов и формирование групп научного сопровождения Разработка                      необходимого инструментария       для      проведения конкурса

Создание организационно-технической группы по материально-техническому обеспечению            основного            и заключительного этапов конкурса

Подготовка и оценка рефератов

Подготовка            материалов            к рассмотрению          на          заседании конкурсной комиссии

Рассмотрение                     документов, представленных      кандидатами      на участие     в      конкурсе     (заседание конкурсной комиссии)

Определение   списка   кандидатов   на участие в конкурсе

0 0

0 0

0 0

0 0

+

+

+ +

+ +

0

+

+ +

+ +

0

+ +

+ 0

+

89


 

Инструктаж

(ознакомление

0

+

0

конкурсантов

с правилами проведения

 

 

 

конкурса     и

получение     от     них

 

 

 

письменного

согласия  на  участие  в

 

 

 

нем)

 

 

 

 

Утверждение

окончательного   списка

+

+

+

конкурсантов

(заседание   конкурсной

 

 

 

комиссии)

 

 

 

 

Предполагается гибкий подход к проведению конкурса, когда парадигмы, используемые методы выбираются в зависимости от ситуации, сложившейся в организации. Адекватность применения разных парадигм конкурса существующим в организации управленческим формам представлена в табл.9.

Табл.9

Адекватность применения разных парадигм конкурса существующим в организации управленческим формам

Управленческая форма

Парадигма

 

Подбор

Выборы

Отбор

Бюрократическая

Оптимальная

Невозможная

Нежелательная

Диалоговая (знаньевая)

Желательная

Нежелательная

Оптимальная

Коллективистская

Возможная

Желательная

Невозможная

Рыночная

Нежелательная

Возможная

Желательная

Демократическая

Невозможная

Оптимальная

Возможная

Рассмотрим несколько подходов к конструированию программы и выбору методов отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.

Аттестационный способ. Основан на принципе построения делового портрета кандидата с помощью специально разработанного метода персонал-технологии. Суть метода заключается в разработке перечня из 80 профессиональных, деловых и (Тарасов, 1989) личностных качеств применительно к данной конкретной управленческой деятельности. Эти качества описываются в виде словаря деловых характеристик. Для каждого аттестуемого назначается группа экспертов из числа вышестоящих руководителей, подчиненных и коллег, которые хорошо знают оцениваемого кандидата. Экспертов просят выбрать из предлагаемого перечня качеств подходящие для данного кандидата. В результате обработки даннных получается деловой портрет. Экспертам обеспечивается анонимность.

90


 

Аттестационный способ не применяют для отбора в чистом виде. Он, как правило, дополняется собеседованием и другими типами испытаний, проявляющих качества кандидата в реальном поведении.

В качестве примера можно рассмотреть менеджерскую концепцию В. К. Тарасова, ориентированную на пять необходимых управленческих блоков (персонал-технология):

•      составление   деловых    писем,    приказов    и   распоряжений;    разработка
 положений, уставов, инструкций;

•      техника общения — умение публично выступать, вести деловое совещание,
 умение слушать, вести переговоры и деловую беседу;

•      техника   перехвата   и   удержания   управления   —   стратегия   и   тактика
 конкурентной борьбы, обеспечение лояльности и мотивации кадров;

•      организация производства — оценка претендентов на рабочие места и наем
 на работу, анализ технологий, хронометраж и нормирование, выбор системы
 стимулирования и оплаты труда, организация производственной деятельности;

•      коммерческая    деятельность    —    кредитование    и    банковское    дело,
прогнозирование платежеспособности, эмиссия денег и товарное обеспечение,
ценообразование и налоговая политика, ценности фирмы и фирменный стиль,
маркетинг и формирование товарных ниш, учет и охрана собственности, техника
предотвращения хозяйственных и коммерческих злоупотреблений, смешанные
формы собственности, организация акционерных обществ, организация выборных
кампаний, организация связи с общественностью, техника рекламы, использование
консультантов.

Достоинства конкурса на базе персонал-технологии: высокая технологичность и структурированность. Особенно эффективен этот подход при конкурсном отборе молодых специалистов в резерв на руководящие должности. После специального обучения из таких резервистов получаются хорошо подготовленные для работы в новых условиях руководители.

Недостаток — жесткая структурированность и потому затруднительность применения этого подхода в нестандартных условиях.

Игротехнический способ — это достаточно сложная и разнообразная процедура. Известны два принципиальных игротехнических подхода. Первый — на основе менеджерской концепции В. К. Тарасова со строго структурированными игровыми

91


 

имитационными процедурами (персонал-технология) (Тарасов, 1989); второй — на базе организационно-деятельностных и организационо-управленческих игр (Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием, 1989; Программа инновационной игры, 1987, Попов, Щедровицкий, 1989, Хруцкий, 1991; Управленческие нововведения и игропрактика, 1990).

Конкурс руководителей на базе ОДИ проводится в форме "марафона" и базируется на системомыследеятельной методологии. Работа с будущим, проектирование и программирование будущей деятельности осуществляется в игровом режиме. ОДИ предполагает также обязательное включение части трудового коллектива, общественных и профессиональных экспертов в разработку программ развития предприятия и их взаимодействие с кандидатами.

В соответствии с процедурами ОДИ разбивается на четыре фазы. На первой фазе игровой коллектив осуществляет системный анализ ситуации, стараясь выйти на схему предприятия в его многообразных функциональных отношениях с внешними системами. На второй и третьей фазах игры обсуждаются наиболее важные для предприятия аспекты ситуации, на четвертой фазе — тема, связанная с хозяйственной и экономической политикой будущего руководителя предприятия.

Организационно участники ОДИ разбиваются на три группы: группа претендентов (которые в свою очередь разбиваются на подгруппы), группа экспертов и рабочая группа с функцией экспертной оценки.

На каждой фазе по 2—3 часа отводится на работу в подгруппах, затем проводится общее заседание, на котором каждая подгруппа делает 5 — 10-минутный доклад. По каждому докладу развертывается дискуссия.

Достоинство ОДИ — решение задач с учетом реальных проблем предприятия:

•      формирование  стратегии развития  предприятия  (без  новой  собственной
стратегии становится бессмысленной смена руководства);

•      выявление основных производственных проблем предприятия;

•      формирование     консолидированных     групп     и     коллективов     внутри
 организационно-управленческой структуры, которые будут реализовывать новые
 стратегии развития предприятия.

Недостатки ОДИ — психологическая жесткость процедуры конкурса, когда "за бортом" нередко остаются претенденты, не выдерживающие чрезмерно напряженной

92


 

умственной работы и требующие специальной психологической помощи и поддержки. Кроме того, ОДИ построены на принципе расшатывания старой организационной структуры через намеренное провоцирование конфликта. В условиях социальной нестабильности этот прием может сработать против организаторов конкурса.

Способ ситуационного моделирования — это технология, ориентированная на решение конкурсных задач в условиях социально-экономической, политической и социально-психологической нестабильности. Преимущество способа ситуационного моделирования заключается в возможности решать задачи конкурсного отбора в экстремальных социально-политических и социально-психологических условиях. Недостаток — в длительности и высокой стоимости.

Процедуры конкурса конструируются применительно к задаче отбора и реальному контексту в котором проводится кокурса (особенностям организации, кадровой и организационно-культурной ситуации, а также с учетом особенностей состава кандидатов, участвующих в конкурсе). Решение задачи по выбору процедур основывается на избранной парадигме конкурса. В зависимости от сочетания управленческих форм и их удельного веса в организационной культуре предприятия вырабатываются рекомендации разработчикам конкурса по использованию тех или иных процедур. Один из возможных методов определения удельного веса управленческих форм — экспертная оценка корпоративной культуры предприятия. В зависимости от особенностей управленческих форм и типов организационной культуры, вносящих свой вклад в формирование корпоративной культуры конкретного предприятия, возможно включение различных процедур, адекватных разным парадигмам конкурса. В табл. 10 представлена оценка целесообразности применения конкретных диагностических методов в рамках различных парадигм конкурса (описание методов представлено в Приложении 13).

93


 

Табл. 10

Целесообразность применения диагностических методов в рамках
_______________ различных процедур конкурса___________________

Процедуры   и  методы

 

Пара-

Тес-

Роле-

Си-

Груп-

Собе-

Пуб-

Опрос

Анализ

Оцен-

Экс-

дигма

тиро-

вые

туа-

повая

седо-

личное

общее

докуме

ка

перт-

 

вание

игры

цион-

дис-

вание

выс-

твен-

нтов

рефе-

ный

 

 

 

ные

куссия

 

тупле-

ного

 

ратов

опрос

 

 

 

игры

 

 

ние

мнения

 

 

 

Подбор

0

—

—

—

+

—

—

+

0

+

Выборы

—

-

—

+

0

+

+

0

—

—

Отбор

+

+

-it-

+

0

+

0

+

+

+

Принятые обозначения:

"+" — оптимальность использования данной процедуры в рамках парадигмы;

"-" — несовместимость с парадигмой использования данной процедуры;

"О" — незначительность результатов данной процедуры в рамках парадигмы.

Целесообразность использования конкретных методов (или их сочетания) производится в соответствии с двумя принципами: адекватностью конкурсных процедур сложившейся ситуации имеющимся ресурсам и целям организаторов конкурса; сочетаемостью конкурсных процедур между собой с учетом избранных парадигм проведения конкурса.

Состав мероприятий основного этапа конкурса диктуется основной задачей, получение достаточной диагностической информации о кандидатах и принятием решений о возможности участия кандидатов в дальнейшем конкурса. Целесообразность применения различных мероприятий в рамках разных парадигм конкурса представлена в табл.11.

Табл. 11

Целесообразность применения различных процедур в рамках различных

парадигм конкурса

Мероприятие основного этапа

Парадигма конкурса

Конкурса

Подбор

Отбор

Выборы

Процедуры,     используемые     для     сбора информации о кандидатах: психологическое тестирование ролевые игры ситуационные игры групповая дискуссия

о о о о

+ 0 0 0

I   I   I   I

94


 

собеседование

+

0

—

публичное выступление

—

+

+

опрос общественного мнения

—

0

+

экспертный опрос

+

+

—

Подведение промежуточных итогов

0

+

—

Представление     итогов     в     конкурсную

0

+

+

комиссию

 

 

 

Принятие конкурсной комиссией решения о

0

+

—

допуске/недопуске         конкурсантов         к

 

 

 

следующему подэтапу конкурса

 

 

 

Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на должность).

Целесообразность включение мероприятий заключительного этапа конкурса в рамках различных парадигм его проведения представлена в табл. 12.

Табл. 12 Целесообразность применения разных мероприятий в рамках различных

 

парадигм его

проведения

 

Мероприятие

 

Парадигма конкурсе

г

заключительного

 

 

 

этапа конкурса

Подбор

Отбор

Выборы

Подведение итогов

+

+

+

Оглашение результатов

0

+

+

Оповещение общественности

0

+

+

Прием      и      рассмотрение

—

+

—

апелляций

 

 

 

Утверждение результатов

+

+

0

Конкурс как кадровая технология

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к технологиям организационного развития, сформулированным выше, конкурс может быть рассмотреть как пример воздействия на организацию через изменение персонала (т.е. кадровой технологии). Соответствует ли конкурс требованиям, предъявляемым к технологиям, ориентированным на развитие организации? Программы конкурса:

•   в рамках подхода ситуационного моделирования создаются для конкретного

случая и реализуются через консультационный процесс;

95


 

•         носят междисциплинарный характер и обеспечиваются командой специалистов из
 разных областей знаний (управленцы, экономисты, специалисты в области PR,
 психологи и др.);

•         обеспечивают партнерство в отношениях консультант - организация, так как
 инициатива проведения конкурса, а также сам процесс его проектирования всегда
 реализуется в тесном контакте с заказчиком. В ходе данного контакта уточняется
 не только список вакантных позций, на которые затем будет проводится набор, но
 и    содержательные    требования    к    кандидатам,     а    также    особенности
 инструментария, мотивации, карьеры, которыми должен обладать кандидата.

•         адаптируются к культуре организации и отвечают требованию практической
 результативности.    Существенным   требованием    при    проведении    конкурса
является   участие   самих   сотрудников   организации   в   качестве   экспертов,
способных   оценить    готовность   кандидата   работать   в   новой   для    себя
корпоративной   культуре,   присущей   организации,   а   также   моделирование
изменений корпоративной культуры, которые могут быть (или должны быть)
произведены в результате конкурса.

Насколько конкурсная технология может отвечать контекстуальным требованиям, задаваемым особенностями научающейся организации? Для ответа на данный вопрос обратимся к примеру применения конкурса для целей развития организации.

Пример применения конкурсной технологии для целей развития организаций.

Запрос на проведение конкретных консультационных мероприятий нередко делают в ситуации кризиса в организации. В течение 1992 - 1993 года шахта «Воргашорская» переживала серьезный кризис, забастовка, вызванная конфликтом между трудовым коллективом и вышестоящей организацией, продолжалась более 6 месяцев. Вышестоящая организация («Росуголь») и трудовой коллектив шахты не могли прийти к соглашению о кандидатуре директора шахты. Руководство «Росуголя» обратилось к консультантам с просьбой об оказании помощи в подборе кандидатуры на должность директора. Проблема усугублялась тем, что среди трудового коллектива шахты также не было единого представления о том, кто может быть директором. На шахте существовало 4 разных профсоюза и несколько профессиональных групп, каждая

96


 

из которых преследовала свои цели. Таким образом, можно было говорить о серьезном как внутриорганизационном (межгрупповом), так и межорганизационном конфликте.

Рассмотрим поэтапное развертывание консультационного процесса на примере работы кадровых консультантов с коллективом шахты бастовавшей в течение нескольких месяцев в конце 1992 - начале 1993 гг.

Этап анализа процессов.

Формулировка заказа. Конкретная цель консультирования, которую заявил заказчик, состояла в оказании помощи шахте «Воргашорская» в подборе кандидатуры на должность директора. Данный заказ стал одним из шагов в реализации соглашения по прекращению забастовки, заключенного между Министерством топлива и энергетики РФ и представителями трудового коллектива шахты.

Анализ предыстории событий и уточнение заказа. Данное соглашение было заключено 5 февраля 1993 г. в целях нормализации ситуации на шахте после длительной забастовки. Среди согласованных условий были как экономические, связанные с условиями оплаты труда шахтеров, коммерческой деятельностью подразделений шахты, контролем за продажей угля, так и организационно-кадровые. Последние оказались наиболее острыми, так как к моменту заключения соглашения рабочие избрали «народным директором» лидера одного из профсоюзов, а администрация и ИТР шахты ни в коем случае не соглашались с этим выбором. Таким образом, речь шла о решении кадровой проблемы в организации, находившейся в состоянии конфликта.

Заказчик одновременно занимал две позиции по отношению к участникам конфликта. С одной стороны, он как вышестоящая организация располагал возможностями административного воздействия на нижестоящую структуру (например, через распределение государственной дотации), с другой - формально его функции ограничивались коммерческим управлением, т. е. распоряжением пакетом акций, который находится в государственной собственности. Таким образом, позиция Заказчика была, с одной стороны, управленческой, диктовавшейся необходимостью ставить цели, формировать адекватную организационную структуру, предлагать программы деятельности, отслеживать и корректировать процесс производства и развитие организаций, а с другой стороны,

97


 

чисто административной, связанной с распределением ресурсов, планированием и контролем за деятельностью. Причем роль администратора для Заказчика являлась более привычной. Поэтому на протяжении всего хода развития ситуации Заказчик предпринимал попытки административного давления (например, отказываясь утверждать решения, принятые конференцией трудового коллектива).

Заказчик воспринимался по-разному участниками конфликта. Если управленческий и инженерно-технический персонал принимали Заказчика как вышестоящую инстанцию, правомочную решать вопрос о назначении руководителя шахты, то лидеры независимого профсоюза, объединявшего значительную часть шахтеров, считали, что единственным легитимным органом власти на шахте является конференция трудового коллектива. Заказчику в этом случае отводилась роль инстанции, лишь утверждающей решение конференции.

Сбор дополнительной информации, выдвижение гипотез о кадровых процессах на шахте и стратегиях консультирования. Для определения содержания и направленности кадровых процессов консультантами был проведен предварительный анализ ситуации. Материалом для анализа послужили данные, полученные из разных источников (интервью с представителями заказчика, телефонные разговоры с работниками шахты, выступления участников событий в местной и центральной прессе, описание аналогичных событий, происходивших в прошлом как в России, так и за рубежом), а также информация экспертов о производственном и финансовом положении дел на объекте консультирования. В табл. 13 представлены факторы ситуации и гипотезы о процессах, происходящих на предприятии.

Табл. 13

Описание факторов ситуации и определение гипотез о процессах, детерминирующих сложившееся положение

Факты

Гипотезы о процессах

Межгрупповая поляризация -разделение коллектива на ряд противостоящих друг другу групп

Автономизация профессионально-кадровых групп как следствие суверенизации предприятия

Снижение уровня трудовой морали и профессиональной подготовленности работников

Маргинализация профессиональных групп и люмпенизация кадровых работников

Обострение борьбы за власть между группами

Социальная идентификация в ситуации угрозы приватизации предприятия чужим

98


 

Полученные данные группировались по следующим основаниям:

•        информация   о   подобных   ситуациях,   происходивших   в   прошлом   (о
причинах      забастовок,      региональной      специфике      забастовочного
 движения и др.);

•        данные об участниках (индивидуальных и  групповых)  конфликта,  их
 целях и ожиданиях от результатов разрешения ситуации;

•        ожидания участников конфликта от работы консультантов;

•        описание динамики развития ситуации в организации.

По результатам сбора данных была построена гипотетическая модель, включавшая основные элементы реальной ситуации, взаимоотношения между ними, историю развития и предположения о перспективах. Полученная модель позволила построить фактическую картину событий и сформулировать гипотезы относительно социально-психологических процессов, приведших к нынешнему конфликтному состоянию (таблица 10).

Опираясь на разработанные в социально-психологической науке закономерности развития и разрешения конфликтных ситуаций, консультанты пришли к выводу о необходимости построения переговорного процесса как общей стратегии консультирования.

Диагностика ситуации на объекте консультирования. Для проверки созданной модели, уточнения представлений о причинах процессов и областях напряженности на шахте, перспективах развития ситуации и возможных путях построения переговорного процесса, необходимо было получить дополнительную фактическую информацию.

Для этого было проведено социально-психологическое исследование на шахте и в министерстве. Исследование дало возможность получить дополнительные данные о действующих в организации группах, их целях, составе и намерениях, видению перспектив развития ситуации; взаимоотношениях между группами; ожидаемых участниками действий по снятию напряженности; выявлении существующих проблем.

99


 

Полученная информация дала возможность уточнить имевшиеся данные и проверить гипотезы о направленности и содержании профессионально-кадровых процессов, развернувшихся в организации.

Подтвердилось предположение об активно развивающемся процессе автономизации профессиональных групп и его связи с процессом суверенизации предприятия. На шахте «Воргашорская», которая за 3 года до описываемого конфликта года назад вышла из состава объединения «Воркута - уголь», эти процессы начались гораздо раньше, чем на других шахтах, и именно на ней существовало большое количество различных профсоюзных организаций, объединяющих и разъединяющих людей по признаку профессиональной принадлежности.

Подтвердилась гипотеза о маргинализации групп и снижении трудовой морали. Резко снизились престижность шахтерского труда, привлекательность предприятия, трудовая и производственная дисциплина. Еще одним фактором, детерминировавшим маргинализацию групп, стало смещение индивидуальных и групповых интересов с основных производственных процессов на процесс распределения.

Что касается фактов, связанных с борьбой за власть между группами, то они затрагивали небольшую часть работников, выдвинувшихся в лидеры профсоюзов. Между этими группами действительно установилось противостояние и борьба за влияние.

В результате исследования была также получена информация, необходимая для построения самого процесса консультирования. Важным было выделить те аспекты ситуации, по которым существовало согласие между участниками противостояния (как возможные «площадки» для построения конструктивного диалога) и те, по которым мнения сторон диаметрально расходились («области противостояния»). Так, к «площадкам» относились следующие проблемы -организационные, оказавшиеся в значительной степени связанными с неполным использованием потенциала шахты (в широком смысле), ценностные обусловленные потерей шахты своего статуса (а с ними и определенных привилегий) и социально-экологические, связанные с региональной спецификой Печорского угольного бассейна.

100


 

«Области противостояния» были обнаружены на таких срезах ситуации, как политический (борьба за власть на шахте), экономический (конфликт различных представлений о путях дальнейшего развития шахты, формах ее существования, путях приватизации), организационно-культурный (существование в одной организации групп, живущих в разных организационных культурах, а именно: предпринимательской, бюрократической и органической).

Уточнение стратегии и определение программы кадрового консультирования. По результатам диагностики стало ясно, что заказ руководства Министерства топлива и энергетики относится к проблемным, поскольку не было четкого и единственного представления об итоговом продукте консультирования (речь шла не только о преодолении конфликтной ситуации, но и о решении кадрового вопроса о руководителе), а также не было готового инструментария для решения поставленных задач. Соответственно консультационная помощь могла быть осуществлена в парадигме консультирования по процессу.

Продуктом процесса консультирования должно было быть решение следующих проблем: указание путей выхода из существующего конфликта; достижение стабилизации ситуации; определение кандидатуры на должность руководителя шахты.

Процессом, в русле которого можно было бы этого достичь, по мнению консультантов, была работа по подготовке и проведению конкурса на должность руководителя шахты. Конкурс в данном случае выступал формой организации двух процессов: переговорного и отбора руководителя.

Программа кадрового консультирования включала следующие шаги:

•         формирование  «пространства»  протекания  процесса  консультирования,
 включение в нее всех участников реальной ситуации;

•         создание и поддержание норм, общих для всех участников процесса;

•         выявление   и   разрешение,    в    соответствии   с   принятыми    нормами,
проблем,  детерминирующих конфликтную ситуацию.

В    ходе    реализации    программы    предполагались    следующие    конкретные мероприятия:

•    формирование    конкурсной    комиссии    с    участием    представителей
конфликтующих сторон;

101


 

•         создание     нормативных     документов,     регулирующих     деятельность
конкурсной комиссии;

•         проектирование и подготовка  процедуры конкурса;

•         проведение конкурсных мероприятий;

•         подведение  итогов  конкурса  и  прекращение деятельности   конкурсной
 комиссии.

Этап программирования процесса (Всероссийский конкурс на замещение должности руководителя шахты «Воргашорская»).

Создание процесса (психологические подходы к разработке конкурса). В рамках программы консультирования и с учетом основных принципов моделирования процессов были проведены следующие мероприятия по подготовке конкурса:

Создана конкурсная комиссия (КК) - «пространство» протекания модельного процесса.

В соответствии с принципами реальности и привлекательности процесса в состав КК вошли представители всех группировок, действующих в организации. При формировании ее состава консультанты столкнулись с проблемой индивидуальной приемлемости участников друг для друга. КК создавалась по «квотному» принципу (каждая группа имела определенное количество мест).

Кроме того, реальность создаваемого процесса задавалась и тем, что предложенная организационная форма (заседания КК) была достаточно естественна для рабочих (лидеров профсоюзных движений), так и для управленческого персонала.

Разработаны и утверждены документы, регламентирующие деятельность КК.

В ходе данного мероприятия, в соответствии с принципом управляемости процесса, шло создание норм, средств работы и атрибутов нового органа.

Важным для процесса консультирования оказалось то, что все участники, представляющие разные группировки, были активно включены в работу над общим содержанием, в ходе которой неоднократно возникали ситуации противостояния позиций, требующие выработки взаимоприемлемого решения.

102


 

Проектирование процедуры конкурса. После достижения договоренности о том, как (какими средствами и по каким нормам) будет работать конкурсная комиссия, начался процесс проектирования того будущего, к которому стремились разные группы, действовавшие в организации.

В соответствии с принципом привлекательности работа началась с рассмотрения обобщенного «прототипа» процедуры конкурса, созданного по результатам собранных ранее представлений, существующих у разных групп, о том, каким должен быть конкурс, какие процедуры он должен в себя включать, какими параметрами должен характеризоваться кандидат.

Далее работа шла по формированию единого для всех членов конкурсной комиссии видения конкурса как общего желаемого будущего. В ходе этой работы происходила презентация целей различных групп по отношению к будущему организации, поиски единого представления о целях и путях их достижения.

Смоделированный на шахте процесс работы КК продолжался с апреля по июнь 1993 г. и прошел следующие содержательные этапы:

•        самоопределение различных участников переговоров в их отношении к
 проблеме конкурса на должность руководителя  шахты  и к путям ее
 решения;

•        выработка единого для участников конкурсной комиссии представления
 о том, в какой парадигме могут быть реализованы поставленные цели,
разработаны нормы проведения конкурса;

•        реализация в ходе проведения конкурсных мероприятий разработанных
 норм;

•        формирование   у   управленческого   персонала   и   коллектива   в   целом
 представлений    о    перспективах    развития    шахты    и    эффективных
способах преодоления кризиса.

•        Необходимо   отметить   специфику   позиции   консультанта   на   данном
этапе  -  консультант  выступал  скорее   как  посредник,   который  давал
возможность     высказаться     каждому,      находить     общее,      строить
переговорный процесс. Он владел и предлагал другим воспользоваться
наиболее эффективным для этого случая средством -  формой работы,
минимально вмешиваясь в ее содержание.

103


 

Поддержание процесса (социально-психологическое обеспечение проведения конкурса). На этапе проведения конкурса необходимо было решить основную кадровую задачу - подобрать руководителя шахты. В то же время необходимо было продолжать использовать модельные процесс работы КК в качестве средства снятия разногласий, сближения позиций представителей различных групп, снижения напряженности. Напряжение, связанное с выбором между следованием созданным нормам и процедурам проведения конкурса и желанием помочь выиграть «своему», могло быть настолько сильным, что угрожало бы протеканию самого процесса.

Позиция консультанта на этом этапе может быть охарактеризована как позиция участника (рядового члена КК). Он постепенно предает другим ответственность за соблюдение норм работы и включается в обсуждение содержательных аспектов возникающих проблем.

Данный этап был самый продолжительный - с 12 апреля по 20 июня 1993 г. Причем непосредственно к этапу поддержания процесса относится, скорее, последний месяц, когда КК начала работать самостоятельно.

Этап выхода из консультационного процесса.

Задачи данного этапа - дать заказчику возможность (еще под контролем консультанта) начать использовать приобретенные средства диагностики протекающих процессов и преодоления возникающих проблем. На данном этапе консультант постепенно уменьшает время своего активного вмешательства, минимизирует свое включение в работу организации. На шахте «Воргашорская» данный этап был очень непродолжительным по времени (с 20 по 26 июня 1993 г.) и начался в тот момент, когда впервые при обсуждении сложной проблемы в крайне напряженной ситуации самим участникам удалось найти устраивающее всех решение. Впервые было продемонстрировано владение средствами поиска и нахождения согласия. С этого момента консультант начал существенно минимизировать собственное включение в процесс работы группы, отдавая всю инициативу самим участникам.

Анализ   представленной   иллюстрации   позволяет   с   определенной   степенью уверенности   и   достоверности   считать,   что   конкурс   как   технология   кадрового

104


 

консультирования, позволяет решать не только конкретную кадровую проблему (например, подобрать эффективного руководителя, который одновременно был бы легитимен для коллектива, находящегося в ситуации межгрупповой напряженности и конфликтов), но и создать внутри самой организации механизм преодоления возникающих проблем. В качестве дополнительного результата описанного конкурса можно отметить тот факт, что организация, кроме того, что принципиально и практически решила проблему нового руководителя, овладела неким «инструментом», обеспечивающие ее развития на достаточно длительную перспективу. Наблюдение за работой предприятия показало, что, несмотря на то, что в это же самое время отрасль переживала бурные потрясения, что все шахты региона проводили забастовки, «Воргашорская» в течение 3,5 лет не принимала решения о прекращении работы. Возможно, есть основания предполагать, что определенным образом организованная и осуществленная технология конкурса позволяет решить такую задачу, которая перед ней ранее не ставилась, как развитие организации. Если в описанном случае результат такого рода является безусловно «артефактом», то важно подумать о возможности использования технологии конкурса как специального средства, позволяющего решать в том числе и вопрос развития организации, и даже, может быть, как технологии создания саморазвивающейся или, как это принято называть в последнее время, научающейся организации. Ведь, технология конкурса позволила , на наш взгляд, сформировать внутри организации некоторые элементы организации научающейся, а именно:

-         создать новые  ментальные  модели  (при  которых  конфликт  перестает
 решаться путем конфронтации,  в крайних проявлениях принимающей
 форму забастовки, а путем налаживания коммуникации и движения при
 принятии решений в острых с точки зрения столкновения противоречивых
 интересов к поиску согласия),

-         сформировать общее видение, которое позволило шахте быть успешной в
 ситуации кризиса в отрасли,

-         реализовать групповое обучение, путем создания культуры и системы
 групповых обсуждений и принятия решений.

105


 

Соответствует ли конкурс контекстуальным требованиям к технологиям развития организаций, задающихся особенностями самообучающейся (научающейся) организации?

•    Адекватность  изменениям   внешней реальности  организации   (усложнение   и
высокая неопределенность процессов изменения среды).

Конкурс может быть построен, и даже мало того, в рамках ситуационного моделирования программы (см. выше), он всегда строится с учетом конкретной ситуации, тенденций и условий ее изменений. Однако, в контексте этого требования, можно увидеть, что спроектированный с учетом этого требования, конкурс неизбежно ставится уникальным, созданным для конкретной ситуации и принципиально невоспроизводимым в иной ситуации.

•    Наличие   внутреннего локуса  контроля  за  процессами  изменения,   то  есть
субъекта изменений, находящегося внутри организации.

Конкурс, в нашем понимании этого слова, как технология кадрового консультирования, не может быть успешен (с точки зрения его непосредственной и отсроченной эффективности), если в его разработке и проведении не принимали участие ключевые фигуры организации, носители представлений о целях и нормах ее функционирования которые потом, и выступают в качестве внутренних субъектов изменений. Конкурс позволяет им точнее (с учетом контекста человеческой реальности) сформулировать цели и программы изменений, а также включить в процесс изменения сотрудников организации.

•    Влияние  на процесс  организационного развития на уровнях трех субъектов
организации: личность, группа, организация

На уровне личности конкурентная ситуация, адекватная современной предпринимательской культуре, дает возможность каждому участнику:

•         осуществить   процесс   целеопределения   и   формирования   своей   программы
 действий, как в рамках конкурса, так и после включения в организацию;

•         оценить свой потенциал (как актуальный, через анализ эффективности своего
 поведения в конкурсе, так и потенциальный, через сопоставление собственных
 целей и инструментов и представлений о стратегии развития организации);

•         развить    собственные    когнитивные    схемы,    ролевой    репертуар    а    также
сформировать представления о целях и нормах профессиональной деятельности.

106


 

Это становится возможным в рамках формирующих процедур конкурса, моделирующих будущую деятельность кандидата и условия возможных изменений.

На уровне   группы  в  рамках  конкурса  при  целенаправленной  работе  ведущих конкурса и специальном проектировании конкурсных процедур происходит:

•         смена парадигмы от индивидуальной конкуренции к партнерству и командной
работе.   Это  становиться   возможным  только   в  том   случае,   когда  задачи,
формулируемые участникам конкурса не могут быть решены индивидуально (в
силу    отсутствия    сформированных   инструментов   и   самой    проблемности
ситуации).   Такая   ситуация   вынуждает   участников   вступать   в   отношения
кооперации      и      способствует      процессам      группового      развития       и
команд ообразования;

•         смена типов задач в рамках конкурсных процедур инициирует процессы ролевой
 идентификации и ролевого обмена,  вынуждая участников  пробовать  себя в
 разных типах позиций, и, развивая свой репертуар, усиливать пластичность
 группы, с точки зрения адекватности ее ролевой структуры типам решаемых
 задач;

•         группа,   проходят   ряд   специально   спроектированных   ситуаций,   проходит
 различные этапы становления команды, от ориентации в партнерах и задачах
 (адаптация),   через   кооперацию   и   нормирование   своей   деятельности,    к
 эффективному   функционированию.   Причем,   в  зависимости   от  требований,
 предъявляемым к типу  командности,  который должен быть  сформирован  в
 процессе конкурса, проектировщики могут таким образом изменять программу,
 чтобы получить требуемый тип команды (клика, комбинат, кружок или команда в
 полном смысле этого слова).

На уровне организации в целом:

•         интенсифицируются процессы формирования корпоративной культуры по всем ее
 основаниям, а именно формирование ценностей, норм поведения и символов

•         происходит проверка лидерских возможностей различных участников группы, их
 сопоставление с типами ситуаций, с которыми участники сталкиваются в ходе
 конкурса  и формирование целесообразного стиля лидерства (который  затем
 может быть институционализирован в стиль руководства). В рамках конкурса

107


 

существует возможность проверки разных подходов, включению всех потенциальных участников в процессы управления и конфигурирование такого стиля реализации управленческих задач, который будет принят (и эффективно использован) всеми участниками группового процесса.

•   Адекватность   ситуации   в   организации   (по   параметрам   организационной

культуры, а также задач, детерминируемых циклом и стадией развития). Конкурс позволяет не только задать оргкультурный контекст как контекст привлечения (отбора, набора или выборов) кандидата на должность, но и построить процедуры культурной трансформации. Это становится возможным как на этапе проектирования конкурса (в ходе моделирования будущих работ и требований к кандидатам, проводимых с сотрудниками организации), так и в ходе проведения самих конкурсных мероприятий, так как сотрудники (или иные привлеченные участники - общественный эксперты, потенциальные потребители, партнеры, собственники), являющиеся носителями культуры, выступают в роли экспертов. И именно они, в конечном итоге, принимают решения о степени адекватности культуры кандидата требованиям организации.

В данной главе была предпринята попытка рассмотреть социально-психологическое содержание процессов, происходящих в развивающейся организации. На примере одной из современных концепций организационного развития -представлений о научающейся организации сформулирован ряд параметров, обеспечивающих эффективную трансформацию организации в турбулентной среде. Это такие параметры, как наличие в организации:

1.  Системности мышления сотрудников - умение анализировать    ситуации, как в
 целом, так и поэлементно, во всей глубине взаимосвязей

2.            Овладение    новыми     ментальными     моделями    —    когнитивными     схемами,
конструктами,   которые   позволяют   по   иному   видеть   существенные   аспекты
 ситуацией и процессов

3.            Формирование общего видения, задающего целостность организации на уровне
 стратегий и ожиданий персонала

108


 

4.             Создание     системы     группового     обучения,     позволяющего     использовать
преимущества группового анализа и принятия решений для глубокой проработки
альтернатив и выбора оптимального решения

5.             Внимания   к развитию  личностей  -  создание  системы   постоянного  развития
 персонала.

В главе осуществлена попытка проанализировать социально-психологические механизмы, поддерживающие процесс развития организаций, и выделить ключевые социально-психологические феномены, обеспечивающие возможность изучения организационной реальности и изменения основных параметров организационного функционирования:

•        Процесс профессионализации

•        Процесс развития групп и командообразования

•        Процесс   трансформации    корпоративной    культуры    в    области
 технологий управления.

Проанализировав возможности различных технологий кадрового консультирования, можно, с определенной степень вероятности, сделать вывод о том, что конкурс как кадровая технология, не только позволяет предположить ее потенциальную успешность как технологии развития организаций (Щедровицкий, 1989, Базаров, 1995, Малиновский, Аксенова, Базаров, 1993), но он остается единственной технологией, которая может быть использована на стадии формирования организации. Проверке именно этого предположения об адекватности использования конкурса как технологии организационного развития, сформулированного по результатам анализа реального консультационного проекта (решение социального конфликта на шахте «Воргашорская»), мы и посвятим эмпирическую часть нашего исследования.

109


 

Глава 3.

Эмпирическое исследование возможностей конкурса в инициировании процессов организационного развития

Настоящая глава посвящена описанию процедуры и результатов эмпрического исследования возможностей и ограничений конкурса, как кадровой технологии в инициировании процессов организационного развития на примере формирующейся организации. Описывается программа исследования, обосновывается выбор методического инструментария, предлагается диагностическая модель, приводятся результаты исследований и анализ полученных данных.

3.1. Обоснование гипотез, задач и программы исследования

Проектирование программы исследования было детерминировано задачами консультационной практики, в связи с чем исследование, с одной стороны, носило формирующей характер, а с другой стороны, было создано как лонгитюдное для оценки результатов оказанного воздействия.

Цель исследования - изучить возможности и ограничения конкурсных технологий в инициировании процессов организационного развития формирующейся организации.

Задачи исследования:

•         Проанализировать   концептуальные   и   практические   подходы   к   пониманию
 социально-психологической сущности организационной реальности

•         Определить    подходы    к    осуществлению    организационных    изменений    и
 проанализировать возможности «научающейся организации» в рамках решения
 задач повышения эффективности коллективного субъекта

•         Определить место технологий кадрового консультирования в решении задач
 развития организаций

•         Оценить  возможность использования  конкурса,  как  кадровой технологии  в
 инициировании процессов организационного развития

ПО


 

• Разработать методический инструментарий и провести эмпирическое исследование возможностей и ограничений использования конкурсных технологий в создании «научающейся организации».

Объект исследования

В качестве объекта исследования выступала формирующаяся структура аппарата Полномочного Представителя Президента Российской Федерации в Приволжском федеральном округе. Эмпирическим объектом исследования выступили кандидаты на должность федерального инспектора, принявшие участив конкурсе (всего 3286 человек), а также победители конкурса, назначенные на вакантные должности и зачисленные в резерв (всего 25 человек).

Предмет исследования - конкурс как кадровая технология, инициирующая процессы организационного развития на индивидуальном, групповом и организационных уровнях.

Основная   гипотеза   -   конкурсная   технология,    применяемая   на   стадии формирования       организации,      дает      возможность       инициировать       процессы организационных  изменений   на   индивидуальном,   групповом   и   организационных уровнях. Гипотезы - следствия:

1. На индивидуальном уровне организационное развитие, по-видимому, реализуется
 в рамках процессов профессионализации сотрудников организации.

2.       На групповом уровне организационное развитие, по-видимому, реализуется через
 процесс развития группы и командообразования.

3.    На уровне  организации  в  целом   организационное  развитие,   по-видимому,
реализуется в рамках процессов создания системы управления организацией и их
закрепления в формах корпоративной культуры.

Процедура исследования предполагала:

1. Анализ задач формирования новой организационной структуры и выделение требований, предъявляемых к потенциальным сотрудникам организации, для отбора персонала в рамках конкурсных процедур.

111


 

2.      Проектирование       программы       конкурса,       включающего       этапы
 информирования потенциальных кандидатов, дистанционного и очного
 отбора кандидатов.

3.             Проведение процедур оценки, отбора и адаптации сотрудников к жизни в
 организации.

4.      Проведение   контрольных  диагностических  процедур  с  целью  оценки
 характера и темпов организационных изменений.

Методы исследования.

В качестве базовой технологии исследования использовался «инновационный эксперимент», под которым понимается специальный способ проверки гипотез о механизмах организационного развития, применяемый в условиях организационных изменений в полевых условиях. Особенность инновационного эксперимента состоит в том, чтобы экспериментальные планы и программа исследования включали (фокусировались) одновременно на трех уровнях развития организации, а именно - индивидуальном, групповом и организационном. Центральным механизмом экспериментального воздействия в случае инновационного эксперимента является метод ситуационного моделирования, состоящий в аутентичных происходящим изменениям в организации преобразованиям методического инструментария. Механизм ситуационного моделирования впервые использован в проекте «конкурс на «Воргашорской» (см. Базаров, 1995, 1999, Аксенова, Базаров, Малиновский, 1995, 1998).

В контексте реализации ситуационного моделирования инновационный эксперимент обладает рядом особенностей, среди которых, в частности:

•        принципиальная невоспроизводимость конкретной программы эксперимента в
 иной ситуации с силу зависимости от реального социального и организационного
контекста

•        обусловленность особенностями организации,   к которым может быть отнесена
 как сфера деятельности, так и особенности кадрового состава, особенности
 корпоративной культуры, истории данной организации.

•        необходимость адаптации программы к наличному уровню и возможностям
 кандидатов,  т.е.   в  известном   смысле   очевидная  обусловленность  составом
 участников конкурса,

Инновационный эксперимент основывался на предположении о возможности использования   конкурса   как   технологии   развития   организации,   которое   было

112


 

сформулировано  по результатам  проекта  «Всероссийский   конкурс  на  должность директора шахты «Воргашорская».

Таким образом, можно говорить о том, что методы исследования базировались на технологии инновационного эксперимента, осуществленного в рамках конкурса (как кадровой технологии).

Реализация процедуры конкурса предполагала использование методов, которые могут быть сгруппированы следующим образом: методы проектирования, индивидуальной диагностики и моделирования практических ситуаций, процедуры контроля изменений, а также способы нормативного и информационно-аналитического сопровождения. К методам проектирования конкурса относились:

•        методы анализа деятельности, реализуемые в рамках интервью, анализа
 документов, наблюдения и конструирования,

•        методы проектирования процедур дистанционного и очного этапа - метод
 ситуационного моделирования

К методам оценки кандидатов относились:

•        Методы психологической диагностики

•        Метод интервью

•        Методы анализа продуктов труда

•        Методы анкетирования

•        Метод наблюдения

•        Метод групповой дискуссии

 

•        Ролевая и организационно-управленческая игра
 К методам контроля изменений относились:

•        Интервью с участниками конкурса и руководителями организации

•        Метод опроса

•        Метод наблюдения в естественных (и специально созданных) условиях

•        Метод анализа карьеры

К методам сопровождения конкурса относились Нормативное сопровождение:

-                  подготовка      нормативных      документов,      регламентирующих

проведение конкурса

113


 

-                  подготовка      документов,      регламентирующих      деятельность

персонала в рамках будущей организации Информационно-аналитическое сопровождение конкурса:

-         Интернет   поддержка   в   рамках   специально   созданного   сайта
 конкурса,     включающего     в     себя     возможность     прохождения
 дистанционного отбора на предварительном этапе

-         Информационное сопровождения конкурса в средствах массовой
 информации   с    целью   привлечения    кандидатов   и    освещения
 процедуры прохождения конкурса.

В исследовании можно выделить исследовательские методы и методы воздействия. К исследовательским методам относились: метод анализ нормативных документов, методы психологической диагностики, метод интервью, методы анализа продуктов труда, метод анкетирования, метод наблюдения, ролевая и организационно-управленческая игра. К методам воздействия относились: метод групповой дискуссии, ролевая и организационно-управленческая игра, метод межгруппового взаимодействия, метод проблемной лекции.

3.2. Порядок проведения исследования

Предпосылки экспериментальной ситуации. В мае 2000 года Президентом Российской Федерации было принято решение об изменении структуры органов федерального управления. Было введено деление РФ на федеральные округа (Приложение 1) и назначено 7 руководителей округов. Структура новых органов власти и порядок их работы определялись в ходе проведения самой реорганизации федеральной структуры власти, поэтому, в рамках Приволжского федерального округа было принято решение о конкурсном заполнении новых вакансий. Для решения кадровых проблем федеральных органов власти применение конкурсных процедур определяется Законом о конкурсном наборе персонала (Приложение 2), но до этого момента конкурсный набор персонала проводился в уже сформированные структуры.

Однако не только нормативная регламентация процедур набора в федеральные структуры определила возможность и необходимость применения конкурса как технологии консультационного сопровождения формирующейся организации. Заказчик рассматривал конкурс как возможность апробации технологий развития организации

114


 

применительно к системам государственного управления. Сама необходимость изменения структуры власти была вызвана фиксацией ряда проблем, таких как, неэффективность системы государственного управления; ее высокая затратность; снижение (катастрофическое падение) уровня профессионализма; отсутствие современных технологий управления, адекватных современному состоянию и тенденциям внешних изменений (глобализации, демократизации, либерализации и др.). Таким образом, заказ на консультирование можно охарактеризовать как комплексный: решение кадровой проблемы и «привитие» новой организации способности к развитию в условиях неизбежного изменения парадигм реализации государственной власти и управления. Решение о проведении конкурсного набора персонала было принято в мае 2000 года, а проведение очного этапа назначено на 21 - 26 июля 2000 года. Сроки проведения конкурса диктовались требованиями закона о конкурсном наборе персонала на государственную службу, который требовал не менее 1 месяца на проведение процедуры сбора документов от кандидатов. Конкурс проводился с целью:

-         формирования кадрового состава новой организационной структуры;

-         формирования   оперативного   кадрового   резерва  для   назначения   на   различные
 ответственные должности в аппарате Представителя Президента;

-         формирования горизонтальной управленческой команды на уровне округа;

-         инициирования процессов развития во вновь формирующейся организации;

-         разработки концепции программного управления округом.

Контекст исследования должен был учитывать и ситуацию в системе государственного управления в целом, а именно начало процессов трансформации государственной службы Российской Федерации, и отвечать задачам технологического обеспечения процессов реформирования государственной службы. Поэтому еще одной из задач проведения конкурса была задача апробации подхода как способа инициирования инноваций в самой системе государственной службы.

Разработка проекта

В рамках подготовки программы конкурса был проведен анализ задач вновь создаваемой структуры, который осуществлялся путем анализа нормативных документов   (Приложение   1),   проведения  экспертных  обсуждений   и   интервью   с

115


 

руководителем организации. По результатам анализа задач формирующейся структуры и технологий осуществления будущей деятельности был выделен ряд требований к кандидатам на работу в организацию (Приложение 3). В рамках нормативного обеспечения конкурса было разработано положение о проведении конкурса и сформирована конкурсная комиссия под руководством полномочного представителя Президента РФ в приволжском федеральном округе (Приложение 4). В рамках подготовки информационного обеспечения был создан специальный сайте в Интернете, в котором была размещена информация о конкурсе и специальная форма для кандидатов, которую можно было заполнять как on-line, так и off-line режиме (Приложение 5).

Проектирование конкурса проводилось параллельно с разработкой структуры управления, т.е. в условиях неопределенности многих организационных переменных. С учетом задач инициирования процессов организационного развития и в перспективе организационного научения было необходимо:

•        провести   первичную   диагностику   кандидатов   не   только   с   учетом
адекватности   требованиям   должности   и   позиций,   но   и   с   учетом
особенностей  процессов социализации и профессионализации, то есть
определить   именно   тех   кандидатов,   которые   обладали   потенциалом
развития;

•        использовать   конкурс   как   площадку   для   включения   кандидатов   в
 проектирование   организации,   с   тем,   чтобы   инициировать   процессы
 группового   развития   и   командообразования,   а   также   формирования
 системы управления.

Методическое обеспечение конкурса

В связи с вышеизложенным было принято решение о включении в процедуры предварительной диагностики (на дистанционном этапе) и очного отбора (в рамках основного конкурса) следующих методов и методик: анализ документов, анализ рефератов (сочинений), психологическое тестирование, образовательная игра, сетевая штабная игра, конкурсная игра. Более подробно использованные методы описаны ниже: 1. Анализ документов. Метод, ориентированный на сбор фактической информации о кандидате и оценку формального соответствия предъявляемым требованиям. Дает

116


 

возможность оценить жизненный путь кандидата, особенности типа социализации, типы культурных сред, в которые кандидат был включен. Для анализа документов использовалась специально созданная анкета кандидата.

2.      Анализ рефератов (сочинений).    Метод, ориентированный на анализ когнитивной
 структуры    и    особенностей   типа   целеопределения.    Дает   возможность   оценить
 аналитические способности, уровни личностного развития, степень приверженности
 различным  типам  культур   и  толерантность  к  поликультурным   средам.   Тематика
 рефератов представлена в Приложении 7.

3.      Психологическое тестирование.   Методы, дающие возможность оценить степень
 предрасположенности к желательному способу поведения, сформулировать гипотезы на
 этап   контактной   диагностики,    отсеять    кандидатов,    заведомо   не   обладающих
 необходимыми   качествами.   В   качестве   методик   психологического   тестирования
 использовались Краткий ориентировочный тест (на оценку общего уровня развития
 интеллектуальных    способностей),    тест    CPI    -    для    предварительной    оценки
выраженности   значимых   для   деятельности   личностных   характеристик,   а   также
специально спроектированный опросник на оценку управленчеких способностей.

4.     Образовательная    игра.    Технология,    ориентированная    на    оценку    уровня
содержательной    включенности    кандидатов    в    будущую    деятельность,    дающая
возможность   спрогнозировать   ход   этапа   профессиональной   адаптации,   уровень
готовности к обучению, предпочитаемые профессиональные и групповые роли, оценить
стратегии коммуникативного поведения.

5.      Сетевая штабная игра. Технология, дающая возможность смоделировать основные
 процессы профессиональной деятельности в контролируемых условиях и уточнить
 степень профессиональной готовности кандидата к назначению на должность, а также
 специфику    ролевого     самоопределения,    типичные     стратегии     взаимодействия,
 способность работать в командном режиме, особенности ценностно-мотивационной
 сферы. Игра реализуется  в индивидуальном режиме  с активным  использованием
 современных средств получения и обработки информации.

6.      Конкурсная игра.       Технология,         ориентированная         на         моделирование
 соревновательного    процесса,    интенсифицирующая    процессы    профессионального
 самоопределения, проявляющая особенности личностной и мотивационно-ценностной
 сферы, катализирующей процессы командообразования.

117


 

В связи с комплексностью задач конкурса в качестве экспертов выступили:

•         специалисты     в     области     управленческой     оценки     —     психологи,
 специализирующие в области поведенческой диагностики,

•         специалисты   в   области   политологии,   управления   и   государственной
 службы;

•         чиновники, включая сотрудников формирующегося аппарата, в том числе и
будущие руководители отбираемых сотрудников.

Конкурс включал в себя 2 этапа отбора и ряд стадий (рис. 3).

Рис.3 Схема проведения конкурса

118


 

Этап дистанционного отбора

В рамках данного этапа отбор кандидатов проводился с использованием дистанционный процедур регистрации и оценки. Среди использованных методов были:

•         анкета кандидата (которая оценивалась экспертами по специально разработанным
параметрам - Приложение 6)

•         реферат на заданную тему (Приложение 7);

•         личностный   опросник,   направленный   на   выявление   степени   выраженности
профессионально важных качеств и краткое тестовое задание, направленное на
ориентировочную    оценку    уровня    общих    интеллектуальных    способностей
(Приложение 8);

Этап очного отбора:

Проектирование очного этапа конкурса, проводилось с учетом трех основных задач:

-          диагностическая: оценка соответствия деловых и личностных профессионально
 важных    качеств   требованиям,    предъявляемымх    содержанием    и    условиями
 деятельности в должности федерального инспектора и задачам инициирования
 процессов развития организации;

-          проектировочная:   разработка   методических   и   нормативных   материалов,
 связанных с деятельностью новой организации и позиционера -  федерального
 инспектора;

-          развивающая: освоение содержательной информации о сути государственной
реформы 2000 - 2003 года, тренинг профессиональных умений и навыков.

Очный отбор включал в себя 3 стадии, на каждой из которых предполагалось включение кандидатов в обсуждение вопросов, касающихся будущей деятельности, моделирование профессиональных ситуаций и проверке профессиональной готовности. На каждой из стадий предполагалось сокращать количество претендентов на занятие вакантных должностей примерно на 25%. В рамках стадий использовались методы моделирования профессиональной деятельности, аналитические сессии, проблемные лекции и индивидуальная работа кандидатов.

Предполагалось проводить анализ результатов конкурса как непосредственно сразу же после его окончания, так и отсрочено. Непосредственно, в ходе и по результатам      конкурса,      предполагалось      анализировать      процесс      изменения

119


 

профессионализации на индивидуальном уровне, и процесс командообразования на групповом уровне, по индикаторам проявляющимся в ходе участия кандидатов в конкурсных процедурах.

Аналитическое сопровождение конкурса предполагала разработку индикаторов исследуемых процессов и подбор средств для контроля их изменений.

Индикаторы анализируемых процессов

А. Непосредственные результаты конкурса предполагалось анализировать по следующим индикаторам: Процесс профессионализации:

•         Успешность   участия   в   конкурсных   процедурах,   оценка   индивидуального
потенциала   развития   и   способности   к   обучению   (активное   проявление
участниками   своих   возможностей,    формирование   группы    кандидатов    на
назначения в составе 25 человек)

•         Овладение новым профессиональным содержанием (обучение в ходе конкурса)

•         Принятие    норм     профессиональной     деятельности     (получение     проектов
нормативных     документов,      регламентирующих      деятельность      будущих
 специалистов, выделение лиц, обладающих способностью работать в условиях
 внешнего нормирования).

Процесс командообразования:

•         Эффективность    решения    групповых    задач    (получение    результата    по
 проектированию будущей профессиональной деятельности)

•         Проявление   лидерского    потенциала    участников    (выделение    групп    лиц,
 обладающих способностями к организации групповой деятельности)

•         Активное    межгрупповое    взаимодействие    (обмен    информацией,    ротация
 участников)

•         Эффективность групповой работы в ситуации конкуренции.

Б. Отсроченные результаты конкурса предполагалось анализировать по следующим параметрам:

120


 

•         На уровне индивидуального субъекта деятельности - идентификация наличия и
 степени    проявленности   процессов   профессионализации    определялась:    по
 успешности   карьеры   как   социальной   (количеству   кандидатов,   сумевших   в
течение 1,5 лет повысить свой статус), так и профессиональной (по количеству
кандидатов, совершивших переход на работу в другие организации, в рамках того
же или более высокого карьерного статуса); и по эффективности индивидуальной
работы в рамках программ внутрифирменного обучения;

•         На уровне группового субъекта деятельности - идентификация наличия и степени
 проявленности   процессов   командообразования   определялась       по   степени
благоприятности внутригрупповых отношений (отсутствию неконструктивных
конфликтов)   и   сформированное™    навыков   разрешения    противоречий    в
групповой деятельности, а также по степени сформированности горизонтальных
связей между членами группы федеральных инспекторов.

•         На уровне организации   - идентификация процессов развития корпоративной
 культуры   в   области   изменения   технологий   управления   (децентрализации)
 определялась:  по  степени  присвоения  отобранными  кандидатами   проектной
 организационной культуры, а именно через анализ выбора специфических типов
 работ и проектов,    особую форму комплектования кадрового состава организации,
 принципы взаимодействия с позиционерами внешней среды; по отношению группы
 отобранных кандидатов, присвоивших нормы проектной культуры, с другими
 сотрудниками организации, адаптированных к традиционным для органов власти
 и управления нормам бюрократической культуры.

Проведение конкурса 1 этап - дистанционный

Первый этап конкурса проводился с 24 июня по 24 июля 2000 г. В ходе этапа решались три задачи: информирование граждан и привлечение максимально возможного количества участников, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом и необходимым опытом работы, ориентированных на деятельность в сфере государственного управления; взаимодействие с участниками конкурса: предоставление им материалов конкурсных заданий, обеспечение необходимой информационно-технической  поддержки,   получение результатов  выполнения  конкурсных  заданий;

121


 

оценка кандидатов: обработка данных, анализ и критериальная оценка материалов, представленных участниками конкурса, построение рейтинга с целью отбора наиболее успешных кандидатов и формирования списков участников второго этапа конкурса.

Привлечение участников осуществлялось посредством распространения информационных материалов о конкурсе через Сеть Internet (сайт kadri.ru, новостные ленты информационных агентств, баннерная система), печатные средства массовой информации, телевидение, рассылку по учреждениям государственного управления (Приволжский ФО). Динамика активности кандидатов в целом представлена на диаграмме (рис. 4). Особенности процесса привлечения:

периоды резкого падения активности участников приходились на выходные дни. Это свидетельствует о том, что большинство кандидатов пользуются доступом к сети Internet по месту своей работы.

количество желающих заполнить анкету снижалось достаточно медленно (в среднем на 25 - 30 человек в неделю), гораздо медленнее, чем активность тех, кто регистрируется на сайте, проявляя обычное любопытство.

всплески активности 28 июня и 07 июля вероятно были вызваны, выступлением руководителя округа в программе «Зеркало» (25.06.00) и размещением на сайте материалов с адресным обращением 111111 РФ в Приволжском ФО к участникам конкурса (05.07.00).

Результаты

привлечения участников конкурса - 5336 чел.,

зарегистрировавшихся на сайте, и 3286 кандидатов, заполнивших анкету -свидетельствуют о высокой эффективности проведенных мероприятий.


 

122


 

Параметры выборки участников дистанционного этапа конкурса по типу организации представлены в диаграмме

(рис. 5).

Примерно в одинаковой степени были представлены руководители и сотрудники небольших и средних коммерческих организаций - 23%, государственных бюджетных организаций - 20%, органов исполнительной власти - 18%, крупных коммерческих организаций - 15%. Значительно меньшее число участников составляют руководители и работники госпредприятий — 8%, негосударственных и некоммерческих организаций - 7%, органов местного самоуправления - 7%, органов законодательной власти -1%, аппаратов ППП РФ и

администраций             субъектов РФ - по 1% .

На первом этапе конкурса оценка кандидатов проводилась по данным анкеты, и результатов выполнения кандидатами конкурсных заданий (реферата на заданную тему; заполнения личностного опросника, тестовых заданий, на оценку уровня общих интеллектуальных способностей и осведомленности в содержательной сфере, связанной с деятельностью руководителя).

Экспертная оценка данных анкеты осуществлялась в два приема: сначала проводилась первичная оценка по минимальному набору критериев (степень заполнения анкеты, наличие стажа работы в течение 3-х лет, наличие опыта управленческой или близкой к ней по содержанию деятельности). Всем кандидатам, анкетные данные которых соответствовали указанным критериям, высылались материалы первой группы заданий (тема реферата, личностный опросник). Параллельно проводилась более полная и содержательная экспертная оценка данных анкеты (Приложение 6).

123


 

Анализ и оценка рефератов, представленных участниками, проводилась параллельно двумя экспертными группами в трех различных аспектах: психологическом (профессионально важные личностно-деловые качества и идентификационно-ролевые особенности), содержательном и лингвистическом (степень освоения языка как элемента культуры и средства коммуникации).

Данные тестовых заданий проходили автоматизированную обработку.

На основе совмещения результатов оценки строился итоговый рейтинговый список кандидатов, при этом учитывалась категория, характеризующая общее соответствие полученных результатов содержанию и условиям деятельности федерального инспектора. Кандидаты, занимающие в рейтинговом списке более высокую позицию, входили в группу для формирования состава участников очного этапа конкурса.

Результаты 1 (дистанционного) этапа

За период проведения первого этапа конкурса 3286 кандидата завершили заполнение анкеты. Все анкеты прошли предварительную оценку, в адрес 1303 участников было выслано первое конкурсное задание, 462 из них прислали рефераты и выполнили все конкурсные задания. Проведена полная экспертная оценка анкет 462-х участников, выполненных ими рефератов, обработаны данные остальных конкурсных заданий.

На основе результатов оценки материалов, предоставленных кандидатами до 14 июля, к 15 июля 2000 г. подготовлены списки (основной и дополнительный) для формирования состава участников 1 -го тура очного этапа конкурса.

2 этап - очный

Второй этап конкурса (1-й тур) проводился с 21 по 27 июля 2000 г. в г.Кстово Нижегородской области. Для участия в нем были приглашены кандидаты, которые до 14 июля 2000 г. выполнили все конкурсные задания дистанционного этапа, показав при этом наиболее высокие результаты.

Состав участников очного этапа. В конкурсных процедурах второго этапа принимали участие 78 мужчин и 11 женщин. Возрастной состав участников очного этапа существенно   отличался   от   состава   участников   дистанционного   этапа   (из   числа

124


 

гик. и. дистанционного и очного этапов конкурса


 

заполнивших    анкету)    -    30%
 значительно              возросло

относительное количество
 кандидатов в возрастном
диапазоне от 30 до 40 лет и
 снизилось                       число

участников крайних групп «возрастного спектра» (Диаграмма рис. 6).

По характеру профессиональной сферы деятельности группа участников второго этапа также заметно отличалась от выборки кандидатов, принимавших участие на дистанционном этапе конкурса. Значительно возросло количество юристов, специалистов в финансово-кредитной сфере, государственных служащих и управленцев различного уровня. Сократилось число работников инженерно-технической сферы, а также, специалистов в области бухгалтерского учета и аудита, медицины и здравоохранения, маркетинга и рекламы, представителей силовых структур и служб безопасности.

Содержание 2 этапа конкурса

Конкурс должен был позволить провести не только диагностику кандидатов, но и начать трансформационные процессы на уровне личности и групп. Поэтому были сформулированы следующие принципы:

1.              От    диагностики    каждого    участника    конкурса    -    к    включению    в
 образовательный процесс каждого успешного конкурсанта.

2.              Самораскрытие      потенциала      каждого      участника      конкурса      через
 последовательное вовлечение конкурсантов в процессы самодеятельности,
 самоопределения, самоорганизации и саморазвития.

3.              Активное  взаимодействие  участников   конкурса,   перевод участников   из
 парадигмы конкуренции в парадигму кооперации в ситуации соревнования.

Программа очного этапа включала в себя 3 подэтапа по 2 дня каждый (Приложение 9).

1 стадия очного этапа была направлена на уточнение данных, полученных в ходе дистанционного этапа, выделение группы лидеров и должна была инициировать процессы самооценки и саморазвития на индивидуальном уровне. Стадия включала в


 

125


 

себя процедуры тестирования, групповой работы (по теме «Мое поколение», «Мой выбор профессии», «Разработка профессионально-ролевых профилей»), а также лекцию-семинар «Государственная служба как профессия XXI века». Процедуры первой стадии были направлены на инициирование процессов самооценки, целеопределения и межгрупповой коммуникации. (Технические задания представлены в Приложении 9). По итогам двух дней было отобрано 60 участников следующей стадии.

2 стадия очного этапа была направлена на дальнейшую диагностику кандидатов, запуск процессов командообразования, развитие процессов индивидуального развития и профессионализации. Стадия включала в себя процедуры индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа проходила в режиме штабной сетевой игры, моделирующей основные аспекты аналитической деятельности федерального инспектора по теме "Анализ инцидента в одном из регионов Приволжского федерального округа летом 2000 года". В ходе игры участникам следовало определить критерии выбора необходимой информации, осуществить ее поиск и провести анализ. Участникам был предоставлен доступ к различным информационным источникам (включая Internet), из которых они могли получить информацию о событиях лета 2000 г. в Приволжском ФО. Групповая работа проводилась по теме "Анализ событий летом 2000 года в регионе", кандидаты должны были смоделировать работу аналитического центра будущей организации и, основываясь на результатах индивидуальной работы, сформировать групповое мнение о значимых события последнего периода, оценить проблемы и подготовить предложения по их разрешению. В лекции "Особенности государственного и муниципального управления России в переходный период (на материале Приволжского округа)" кандидаты имели возможность познакомиться с основными задачами местных органов власти и сформулировать свое представление о стратегиях взаимодействия с данными структурами на должности федерального инспектора. Таким образом, процедуры второй стадии были ориентирована на продолжение процессов профессионализации на индивидуальном уровне (путем расширение инструментального арсенала, знакомства с профессиональными проблемам и ситуациями будущей деятельности), а также на инициирование процессов командообразования в организации.

По итогам подэтапа было отобрано 42 участника итоговой стадии.

126


 

3 стадия очного этапа была направлена на уточнение диагностической информации, собранной ранее, определение группы лидеров, поддержание и углубление процессов командообразования и подготовку процессов развития организации в будущем. Стадия включала в себя ролевую игру, имитирующую этап вступления в должность (на материале работы федерального инспектора по созданию общественной приемной Полномочного Представителя в регионе), в ходе которой кандидаты могли проводить консультации с экспертами, проектировали нормативные документы деятельности общественной приемной, формировали составы приемных и работали с обращениями граждан. В ходе игры кандидаты могли взаимодействовать со своими будущими руководителями, что задавало возможность и межличностной коммуникации и адаптации к стилям руководства будущих начальников. Таким образом, процедуры третьей стадии позволили продолжить работу по профессиональному развитию кандидатов (обогатив их знаниями о системе нормативного регулирования государственной службы, позволив овладеть нормами создания регламентирующих актов), а также поддержать начавшиеся процессы командообразования. Кроме того, были заложены нормы групповой работы по обсуждению проблем с участием как исполнителей, так и руководителей, что позволяет говорить о начале формирования системы внутрифирменного обучения.

По результатам третьей стадии было отобрано 25 победителей конкурса.

Оценка кандидатов в ходе очного этапа конкурса

Оценка кандидатов в ходе очного этапа конкурса производилась на основании анализа и обработки результатов их индивидуальной и совместной работы, данных наблюдения за поведением кандидатов в процессе группового взаимодействия, а также данных самоописания и самооценки.

Данные, полученные в результате выполнения формализованных методик (тестов), проходили автоматизированную обработку, неформализованные материалы и данные наблюдения подвергались экспертной оценке. Экспертная оценка осуществлялась несколькими группами экспертов: психологами, специалистами в области анализа информации, в сфере государственного управления, региональными экспертами и представителями общественности. Результаты оценки, полученные из различных источников, проходили специально организованные процедуры голосования

127


 

и интегрировались в семибалльные шкалы критериев - профессионально-важных личностных и деловых качеств кандидатов. На основании подсчета интегрального балла строился рейтинговый список кандидатов. Результаты представлялись конкурсной комиссии, которая в результате обсуждение количественных и качественных показателей успешности кандидатов определяла состав участников последующей стадии очного этапа конкурса.

Результаты 2 (очного) этапа конкурса

Среди результатов конкурса можно выделить фактические результаты, связанные

с решением конкретной задачи отбора кандидатов, диагностические результаты — сбор персональной информации и подготовка рекомендаций по назначению, использованию и развитию конкурсантов, - а также проектировочные результаты по подготовке документов, регламентирующих деятельность новой организации и будущих сотрудников.

Фактические результаты:

1-я стадия — определены 60 кандидатов для последующего участия в отборочных процедурах конкурса;

2-я стадия - выделены 42 кандидата для участия в финальной стадии конкурса; 3-я стадия - определены 25 наиболее успешных кандидатов в оперативный кадровый резерв для назначения на должности Федеральных инспекторов аппарата Полномочного представителя Президента РФ в Приволжском федеральном округе, сотрудников аппарата полномочного представителя Президента и региональных представителей федеральных министерств и ведомств. Список победителей представлен в Приложении 11.

Диагностические результаты:

Подготовлены предложения о порядке назначения кандидатов, рекомендации по использованию и планированию карьеры, а также предложения по программам обучения и развития отобранных сотрудников.

Проектировочные результаты:

1-я стадия — разработано описание организационной структуры, положение о региональном   представительстве   полномочного   представителя   Президента   (ППП),

128


 

положение об аттестации специалистов регионального представительства, критерии

проведения аттестации.

2-я стадия - проведен анализ ситуации в регионах приволжского федерального округа,

подготовлены аналитические записки о событиях в регионах, произошедших летом 2000

г., и описание типовых проблем регионов приволжского федерального округа.

3-я стадия - разработано положение об Общественной приемной ППП в регионах и

описание процедур работы регионального представительства ППП.

3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования

А. Непосредственные результаты конкурса

Данные по оценке профессионально-важных качеств конкурсантов дали возможность сформировать группу кандидатов для назначения на искомые посты и группу резерва аппарата. Результаты персональной диагностики были оформлены в виде индивидуальных заключений, рекомендаций по развитию и использованию.

Основное внимание, в контексте исследовательских задач, требуется уделить результатам по инициированию процессов организационного развития на индивидуальном, групповом и организационном уровнях. В табл. 14 представлены результаты, которые были получены по окончании 6 дневной программы конкурса на каждой из стадий проведения и по уровням субъектов групповой деятельности.

Табл. 14

Результаты по инициированию процессов организационного развития на

очном этапе конкурса

 

 

1 стадия

2 стадия

3 стадия

Индивиду-

•  самоидентификация

• развитие

• инициирование

я п^нтл it

с поколением,

способностей к

процессов саморазвития

 

•  самоидентификация

аналитической

за счет самооценки

уровень

способа выбора

работе в условиях

управленческого

 

профессий,

ограниченного

потенциала кандидатов,

 

•  инициирование

времени,

• продолжение процессов

 

процессов

• формирование

профессионализации за

 

профессионального

навыков

счет ознакомления с

 

самоопределения и

самоорганизации,

нормативно-правовым

 

целеполагания,

• продолжение

основами

 

•  начало процесса

процесса

профессиональной

 

профессиональной

профессиональной

деятельности

 

адаптации через

адаптации через:

 

129


 

 

овладение

- знакомство с

 

 

профессиональными

типовыми видами

 

 

знаниями о задачах и

работ

 

 

условиях будущей

- знакомство с

 

 

работы,

ключевыми фигурами

 

 

•  знакомство с

организации,

 

 

руководителями

• инициирование

 

 

формирующейся

процессов

 

 

организации, начало

организационной и

 

 

процессов

культурной

 

 

профессиональной,

адаптации,через

 

 

социальной и

знакомство с

 

 

организационной

нормами

 

 

адаптации

организации

 

 

 

деятельности,

 

 

 

принятой в

 

 

 

организации

 

Групповой

Инициирование

Инициирование

Поддержка процессов

 

процессов

процессов

командообразования за

уровень

межпоколенческого

командообразования

счет:

 

диалога

путем:

•   работы над реальной

 

 

• выделения лидеров,

задачей в режиме

 

 

• самодиагностики и

ролевой игры,

 

 

расширения

•    межгруппового

 

 

ролевого репертуара

соревнования,

 

 

участников, через

•    возможности

 

 

обмен ролями,

межгрупповых

 

 

• межгрупповой

обменов результатами

 

 

ротации,

деятельности и

 

 

• межгруппового

участниками

 

 

соревнования

 

Организа-

• формирование

 

•диагностика и оценка

ционный

общих для

 

адекватности кадрового

 

организации

 

состава будущей

уровень

когнитивных схем

 

организации, стилей

 

профессиональной

 

руководства,

 

деятельности

 

реализуемых уже

 

 

 

назначенными

 

 

 

руководителями задачам

 

 

 

групповой деятельности

 

 

 

• формирование общих

 

 

 

когнитивных схем

 

 

 

•создание норм обмена

 

 

 

информацией и

 

 

 

принятия решений (на

 

 

 

примере

 

 

 

функционирования

 

 

 

общественной

 

 

 

приемной)

130


 

Можно видеть, что в рамках конкурса удалось инициировать ряд процессов индивидуального развития и формирования профессионализма. Эти процессы были инициированы путем:

•        создания условий для самооценки кандидатами своих актуальных способностей,
 рефлексии актуального состояния и постановки задач на развитие навыков и умений,
 важных для будущей деятельности;

•        активного   взаимодействия   с   другими   участниками   конкурса,   что   давало
 возможность широкого обмена инструментами, неотсроченной апробации и получения
 обратной связи об их эффективности;

•        знакомства кандидатов с типовыми профессиональными задачами и проба своих
 сил в их решении, сопровождалась получением неотсроченной обратной связи путем
 экспертной оценки качества подготовленных решений;

•        апробации инструментария, которым кандидаты владели ранее (аналитические
навыки, умения самоорганизации, навыки организации работы группы) для решения
 новых профессиональных задач;

•        создания условий для целеопределения (путем знакомства с более широким
 контекстом   -   ситуацией   в   государственной   службе   России   и   особенностями
 Приволжского федерального округа, а также путем определения возможных траекторий
карьерного роста);

•        начала процессов профессиональной и  организационной  адаптации (за счет
 знакомства   с   нормами   осуществления   профессиональной   деятельности,   своими
 будущими руководителями).

Процессы командообразования выражались в:

•        активном   межгрупповом   диалоге   (начиная   с   первой   стадии   очного   этапа
конкурса,   когда   на   материале   анализа   поколенческих   лозунгов   каждый   смог
самоидентифицироваться с той или иной группой, а затем вступить в диалог с
представителями других групп, и продолжаясь на второй и третьей стадии, когда
процедура конкурса специально провоцировала межгрупповое взаимодействие даже в
условиях соревнования между группами);

•        формировании ролевой структуры групп в условиях решения разнотиповых задач,
 выделения лидеров, инициирующих разные проекты в группах, активном ролевом

131


 

обмене   (путем   заимствования   эффективных   ролей   у   партнеров   и   отработке индивидуальных стратегий их реализации);

Процессы командообразования поддерживались предметностью задач, решаемых группами (работой по созданию документов будущей организации), возможностью ротации (самостоятельного определения каждым, в какой группе участник хочет работать), а также возможностью межгрупповой кооперации в условиях, формально располагающих к конкуренции (каждая группа могла предпринимать шаги по взаимодействию с другими при подготовке собственных проектов, а ведущие конкурса поддерживали тенденции к кооперации).

Б. Отсроченные результаты конкурса

По результатам наблюдения за кандидатами в течение 1,5 лет существования организации можно сформулировать следующие результаты. Из 25 отобранных кандидатов на искомые должности федеральных инспекторов были назначены 9 человек, 1 — назначен на вышестоящую должность ГФИ, а 5 - приняты на работу в аппарат ППП в ПФО. Таким образом, можно проследить карьеру 15 человек, принятых на работу в организацию. А еще 10 человек, не принятые на работу в организацию (как правило по личным причинам - невозможность переезда, не согласование условий найма), наблюдались нами по их работе вне организации. Таким образом, можно говорить о формировании основной (из 15 человек, принятых на работу в организацию) и дополнительной (из 10 человек, не зачисленных на работу в организацию) выборки.

Анализ процессов профессионализации кандидатов основывался на анализе типов карьер и особенности процессов обучения сотрудников организации.

Успешность карьеры. В качестве альтернатив построения карьеры мы использовали понятия: вертикальная (социальная) карьера, горизонтальная (профессиональная) и диагональная (сочетающая в себе особенности и вертикальной и горизонтальной) карьеры. Из основной выборки (15 человек, принятых на работу в организацию) за 1,5 года: 4 человека (то есть больше 25%) построили успешную (в общем понимании этого слова) социальную карьеру, продвинувшись по карьерной лестнице внутри самой организации; 2 человека (то есть 14%) построили успешные диагональные карьеры, перейдя затем на работу в другие сферы деятельности с повышением  своего должностного  статуса;  3   человека (то  есть 20%)  построили

132


 

горизонтальные карьеры, найдя для себя возможности изменения сферы деятельности с бюрократической на предметную, и перейдя на работу по проектам (например, переход на работу в другую федеральную структуру, или создание Антикризисного центра при Аппарате, или создание проекта по кадровому обеспечению СМИ Холдингов региона -вне аппарата). Описание карьерных траекторий представлено в Приложении 12. Таким образом, по индикатору построения карьеры можно говорить о том, что подавляющее большинство победителей конкурса, зачисленных на работу в организацию (около 60%), смогли сформулировать цели своего карьерного изменения, спланировать свое профессиональное развитие и реализовать его. То есть, можно предположить, что процессы самоопределения и развития, инициированные участием в конкурсе, нашли свое подтверждение в успешных карьерных траекториях (Таблица в Приложении 12).

Интересно, что в конкурсе, который проводился ровно через 1 год (летом 2001 года) на замещение вакантной должности Главного федерального инспектора по Кировской области (т.е. вышестоящей по отношению к тем, на которые были зачислены победители конкурса) победил один из участников описываемого конкурса. Г-н П.(6) так описал причины своего успеха: «В течение года, прошедшего после 1-го конкурса, я постарался сформулировать цели своего профессионального развития, определил программу собственной подготовки и спланировал (гипотетически) этапы своего карьерного роста. То, что я смог победить в новом конкурсе, говорит о правильности выбранной мною линии поведения».

Для всех победителей конкурса характерно совершенно осознанное представление о стратегии своего карьерного роста, то есть можно говорить о том, что базовый механизм профессиональной социализации — процесс целеполагания сформирован.

По части дополнительной выборки мы обладаем достоверной информацией о траекториях карьер лишь четырех участников. В отношении этих 4-х участников можно констатировать, что трое них смогли выстроить эффективные диагональные карьеры, а один получил продвижение по службе в рамках организации, в которой работал ранее, то есть построил вертикальную карьеру.

Эффективность участия в программах обучения. Успешность процессов профессионализации оценивалась нами также в рамках программ подготовки (как

133


 

внутрифирменной, так и внеорганизационной). Все участники основной выборки, то есть принятые на работу в организацию, регулярно принимали участие в так называемых «штабных играх», проводимых в рамках подхода организационно-деловых и организационно-управленческих игр. Данные мероприятия были направлены на анализ ситуаций деятельности организации, проектирование путей ее развития и конкретных направлений деятельности. Из 15 человек, принятых на работу, 13 максимально успешно работали в рамках использованных технологий внутрифирменной подготовки. Руководитель организации отметил, что успешность участия в программах внутрифирменного развития участников (победителей) конкурса была значительно выше, чем сотрудников, пришедших в организацию не по конкурсу. Это может свидетельствовать о том, что в рамках формирующих процедур конкурса участники овладевают необходимым арсеналом ролей и технологий, обеспечивающих их успешность в рамках программ инновационного обучения. Вторым индикатором успешности процесса профессионализации (по отношению к членам основной выборки) в ходе проведения программ обучения были параметры успешности участия сотрудников в программах внефирменной (внешней) подготовки. Из 15 сотрудников изъявили желание участвовать в таких программах 10 человек, но направлены на обучение в Академию бизнеса (в г. Тольятти) были только 6 человек, которые ее в полном составе успешно закончили (то есть со 100% успешностью).2

Анализ процессов развития группы и командообразования

Процесс развития групп анализировался нами исключительно по отношениям к основной выборке (сотрудникам сформированной организации). По параметру благоприятности внутригрупповых отношений (морально-психологического климата) можно свидетельствовать, что за 1,5 года в группе отобранных сотрудников не было зафиксировано ни одного серьезного конфликта, для разрешения которых потребовалось бы привлечение внешних, по отношению к данной группе, сил (например, именно вышестоящего руководства, психолога организации). То есть можно говорить о том, что даже если такие конфликты возникали (что вполне естественно в

2 Надо сказать, что программы Академии бизнеса (г. Тольятти) отличаются большой сложностью и интенсивностью подготовки. Программа построена на методике ОДИ в сессионном режиме, и включает в себя не только интенсивные проектные сессии, но и сложные психологические и физические тесты. Средняя успешность прохождения таких программ (на других группах участников не превышает 30%).

134


 

ситуациях низкой определенности задачи), то группа смогла найти свои способы их разрешения.

По параметру степени сформированности горизонтальных связей можно свидетельствовать, что они становятся ведущими для решения производственных задач для данной группы (что мало свойственно бюрократическим организациям, к которым формально, относится аппарат ППП в ПФО). Свидетельством эффективности горизонтальных связей между участниками команды могут стать многочисленные инициативы, выдвинутые и реализованные самими участниками команды на своем же уровне, например: проведение регулярных (самостоятельно инициированных) встреч для разрешения производственных вопросов; процессы интенсивной коммуникации (через современные средства связи) и обмена опытом, проводимых зачастую без согласования с руководством; самостоятельно регламентируемая кооперация для реализации задач производственной деятельности.

Идентифицируя тип сформированной команды, мы можем увидеть, что удалось сформировать субкультуру «команда», для которой характерен ряд параметров.

•                    Открытое обсуждение проблем, хорошая циркуляция информации. Мы имели
 возможность пронаблюдать используемые стратегии информационного обмена как на
 мероприятиях, проводимых руководством (совещаниях, обсуждениях и штабных играх),
 так и в рамках мероприятий, инициированных самими победителями (внутренних
семинарах, интернет-сессиях, обмене сообщениями по сути проблем). Для группы
 характерен свободный обмен мнениями, кооперации в поиске и анализе информации,
передача информации заинтересованным партнерам, открытое обсуждение проблем.
 Иногда такое открытое обсуждением сталкивается с бюрократическими ограничениями
 и может тормозиться другими сотрудниками организации.

•                    Деятельность  ориентирована  на  решение  задач,   цели   сменяются   по   мере
необходимости.   Участники   контрольной   группы,   вероятно   в   связи   с   наличием
сформированных навыков целеопределения, легко включаются в новые проекты, находя
в них возможность личностного развития и не сталкиваясь с проблемой противоречия
сформулированных ранее целей и новых видов работ. Это далеко не так однозначно для
других сотрудников той же организации. Наблюдения показывают, что изменения в
системе государственной службы, новые парадигмы деятельности аппарата вызывают у
части персонала резко негативное отношение. Обсуждение затруднений показывает, что

135


 

негативизм    вызывается   острым    конфликтом    между   индивидуальными   целями, сформированными ранее, и возможностью их реализации в новых условиях.

•                    Основное внимание уделяется достижению конкретных результатов: подходящие
сотрудники и соответствующие ресурсы объединяются ради максимально быстрого и
качественного    выполнения    задачи,    сроки    и    этапы    ее    решения    постоянно
контролируются.  Для   нашей   группы   характерна   свободная   кооперация,   даже   в
потенциально      конфликтных     условиях     (например,      соревнования      по     ряду
формализованных параметров). Причем ярко выраженная ориентация на достижение
результата в условиях административно-управленческой деятельности приводит и к
проблемам,   нарушениям   правил   получения   и   передачи   документов,   излишней
активности     и самостоятельности при разработке предложений,  сверхнормативной
активности в поиске средств в ситуациях затруднений. Это проявляется в активном
привлечении    нерегламентированных   ресурсов    (взаимодействии    со   структурами
гражданского общества, наборе персонала из кадровых резервов, поиске источников
финансирования общественных проектов и т.д.).

•                    Отношения между сотрудниками строятся на принципах взаимозависимости.
 Лидерство основывается  на содействии  контактам  и  сотрудничеству.  Руководство
 действует   как   катализатор   группового   взаимодействия    и   сотрудничества.    По
результатам наблюдения за контрольной группой можно свидетельствовать о наличии
 «переходящего   лидерства»,   среди   членов   контрольной   группы   можно   выделить
 несколько инициаторов, которые, в зависимости от инициируемого проекта, передают
 лидерство другу другу. Если говорить о сложившемся стиле руководства, то можно
 свидетельствовать,    что    именно    руководитель    организации    является    главным
 инициатором    проектных    процессов    в    организации,    которые    детерминируют
использование матричных форм организации. Ряд проблем осуществления проектной
деятельности   сталкивается   с   нормами   осуществления   бюрократических   функций
аппарата, еще часть проблем порождается межкультурными конфликтами., которые мы
рассмотрим чуть далее.

Дополнительные индикаторы процессов командообразования могут быть проанализированы по результатам наблюдения за групповой работой в рамках программ внутрифирменной подготовки. В рамках обсуждений, которые проводились на «штабных играх», можно было наблюдать: Рост ролевого репертуара группы (как

136


 

качественный - появление ролей, которые ранее этой группе не были присущи (например, роли эксперта по реформе государственной службы, эксперта в области взаимодействия со структурами гражданского общества); так и качественный, связанный с ростом числа исполнителей одинаковых ролей, что задает предпосылки для трансформации ролевой структуры группы), изменение ролевой структуры группы в зависимости от типов задач и состава участников группы.

Анализ процессов преобразования организационной культуры (в части формирования норм управленческой деятельности)

Эта тема явилась одной из самых сложных и проблемных в рамках исследования. Дело в том, что сформированная организация должна была существовать и эффективно функционировать в рамках системы государственного управления, традиционно, в России, понимающейся как исключительно бюрократическая организация. Однако анализ современных тенденций реформирования систем госслужбы в других странах (например, Великобритания, США, Германия, Франция) показал, что эффективное государственное управление в современной ситуации не может базироваться исключительной на традициях бюрократической культуры. Отсюда и возникла потребность проведения культурных преобразований (изменения организации путем формирования норм иной организационной культуры). Поэтому на конкурс возлагалась не только задача не только формирования кадрового состава, но и инициирования процессов культурной трансформации, путем создания в организации механизмов развития, в частности создание процессов организационного научения. В связи с этим, вопрос трансформации систем управления в организации являлся наиболее значимым и проблемным.

В рамках выделенных индикаторов процесс анализа изменения норм системы управления включал в себя: оценку степени присвоения сотрудниками норм проектной культуры; оценку особенностей взаимодействия сотрудников, присвоивших новые культурные нормы, с другими сотрудниками организации.

Диагностика степени овладения сотрудниками нормами проектной культуры показала, что сотрудники организации:

•   активно, на своем уровне и в рамках реализации собственных задач, инициируют новые направления работы (проекты).

137


 

Данные типы работ дают возможность, используя недирективные средства, решать задачи по координации деятельности различных структур государственной власти на уровне округа; собирать аналитическую информацию (по экономической, политической, социальной, экологической и др. типам ситуаций); интенсифицировать процессы коммуникации с институтами гражданского общества. Среди примеров такие проектов могут быть названы: проект на созданию попечительских советов школ (Ульяновск) или проект по созданию общественной структуры по борьбе с распространением наркотиков среди молодежи (Уфа).

•    используют возможности проектных форм для формирования кадрового
состава  собственной   организационной   структуры   и   поддерживающих
структур (общественных приемных, экспертных советов и др.).

Анализ процесса управления персоналом показывает, что сотрудниками присвоена не только система проектного менеджмента, но они активно используют преимущества матричных организационных структур, эффективные для решения постоянно изменяющихся, принципиально временных задач, в условиях дефицита ресурсов.

•    активизируют связи с позиционерами внешней среды (общественными
организациями, другими государственными структурами, подразделениями
муниципальной системы управления и администрациями субъектов РФ, а
также с представителями профессиональных сетей).

Интенсификация коммуникации со структурами, ранее не включенными в процесс взаимодействия с властью, свидетельствует о присвоении кандидатами иных, по сравнению с традиционными, представлений о целях и технологиях государственного управления.

Еще одним индикатором, свидетельствующим о внедрении на уровне организации новых принципов управления, стал постоянно углубляющийся организационно-культурный конфликт между представителями, отобранными по результатам конкурса, и сотрудниками организации, набранными иными путями, как правило имеющими опыт эффективной работы в системах государственного управления. Впервые данный конфликт был зафиксирован через 2 месяца после начала работы на 1-й штабной игре, а затем через 6 месяцев на 2-й штабной игре.

Суть конфликта может быть описана следующим образом:

138


 

•         Руководитель    организации    склонен    к    использованию    личностной
 организационной формы. Это приводит к интенсивной конкуренции между
 ближайшими заместителями в борьбе за власть (ресурсы, полномочия) и
 низкой эффективности использования экспертного ресурса, привлеченного
 руководителем.

•         Для части сотрудников аппарата, имеющих опыт работы в структурах
 государственной власти и управления, наоборот, свойственна ориентация
 на эффективное нормирование типов работ и способов ее реализации,
 характерное для функциональных организационных форм.

•         На   уровне   новой   команды   (сотрудников,   отобранных   по   конкурсу,
преобладает проектная организационная форма (их для этого и отбирали).

Наличие    3-х   разнонаправленных   тенденций   в   организации    приводит   к культурному конфликту, который мог бы быть разрешен следующими способами:

1.  Построение   жесткой    функциональной   структуры   с   четким    выделением
полномочий и регламентацией деятельности. В этом случае организационная
структура не  может быть  «плоской», они должны быть  иерархической,  и
ключевыми фигурами становятся 1-2 Первых Заместителя.

2.             Разделение аппарата на 2 блока: функциональный и проектный. В этом случае
 работа двух блоков провязывается либо лично самим руководителем, либо
выделением 2-х Заместителей и их помощников, которые смогут друг с другом
взаимодействовать эффективно в командном режиме. Эта команда должна будет
взять на себя роль «регулировщика» эффективного взаимодействия двух блоков.

3.             Выделение матричной структуры на материале одного системного проекта. В
 этом   случае    в    организационной    структуре    можно    будет    выделить    4
 функциональных блока:

 

•         первый - чисто проектный,

•         второй - функциональный блок, который будет отвечать за нормальную работу
аппарата, в частности, обеспечивая реализацию проектов,

•         третий - матричная структура, которая будет отрабатывать новые формы работы
 персонала аппарата с привлечением экспертов и активов кадрового резерва,

•         четвертая, выполняющая представительские функции, в которой собирается та
 часть работников, которые не готовы работать ни в одной из трех вышеуказанных
 структур.

Таким образом, основываясь на указанных выше индикаторах, можно говорить о присвоении новыми сотрудниками организации норм проектной культуры и переход их постепенно к децентрализованному (или субсидиарному по Хэнди, 2002) управлению и созданию самопроектирующегося сотрудника (Хэнди, 2001), которое сталкивается с культурными нормами, присущими другой части персонала организации.

139


 

Возможности и ограничения применения конкурса в инициировании процессов развития организации

Основываясь на выделенных нами индикаторах процессов развития организации, мы можем говорить о том, что конкурс инициировал ряд процессов изменения организации. Особенно важным является то, что данные процессы удалось инициировать именно в системе государственной службы, одной из самых проблемных, с точки зрения возможностей развития.

Интересно проанализировать, как инициированные процессы соотносятся с элементами научающейся организации.

1. Системное мышление. Судить о развитии данного параметра у кандидатов мы
 можем лишь по косвенным данным, так как стандартного ретеста проведено быть не
 могло. Однако по результатам участия в конкурсе 2001 года, можно свидетельствовать,
 что экспертные оценки 4 из 5 участников по параметру системность мышления выросли
 в среднем на 1 балл (по 7 балльной шкале), что косвенно может свидетельствовать об
 овладении новыми инструментами аналитической деятельности.

2.       Мастерство в совершенствовании личности. Оценить потенциал организации с
 точки зрения фасилитирования ею процессов индивидуального развития можно по
 следующим шагам:

 

•        в организации регулярно проводятся программы обучения и групповой
 подготовки, ориентированные как на развитие навыков управленческой,
 так и аналитической и проектной деятельности;

•        организация   активно   взаимодействует   с   учебными   заведениями    и
направляет своих сотрудников на программы обучения;

•        организация поддерживает индивидуальные инициативы сотрудников по
проведению   программ   подготовки   (поощряет   самостоятельный   поиск
программ обучения, отвечающих индивидуальным запросам);

•        организация     старается     поддерживать     групповые     инициативы     по
проведению внутренних семинаров (например, самими сотрудниками были
 инициированны  программы  по тайм-менеджменту,   анализу  кризисных
 ситуаций в социальной сфере и ряд других).

140


 

3.  Интеллектуальные модели. Можно свидетельствовать, что в области создания
новых прототипов государственной службы рассматриваемая организация ушла
далеко вперед по сравнению с другими (себе подобными). Доказательством этого
может служить активная позиция руководителя организации в работе комиссии
по   реформированию    государственной   службы,    а   также    передача   опыта
технологического  обеспечения  кадровой  работы  на госслужбе ряду  других
государственных учреждений  (Сибирский  федеральный  округ,  Красноярский
край и т.д.).

4.                                 Формирование   общего   видения.   Анализ   данного   параметра   может
 потребовать    применения    формализованных    методов    сбора    информации,
 например, опросов, анкетирования. Опираясь на данные интервью и наблюдений,
 можно свидетельствовать, что происходит постепенное складывание общего
 представления о целях и миссии организации, это выражается в приверженности
 кандидатов работе в организации, зачастую даже в ситуации более выгодных
 предложений, а также ориентации на продолжение взаимодействия и после
 перехода на работу в другие организации.

5.                                 Групповое обучение. В организации была построена система внутреннего
обучения в групповом режиме, которая реализуется в проведении регулярных, так
называемых, «штабных игр» (1 раз в квартал). На данных играх в режиме ОДИ и
ОУИ проводится анализ ситуации, выделяются проблемы, проектируются пути
решения и проводится общее обсуждение перспектив реализации различных
проектов. Интересно, что участники, отобранные по конкурсу, более успешны в
рамках данной системы обучения, что может свидетельствовать о том, что
конкурс   инициирует   процессы   индивидуального   научения   путем   создания
условий для механизмов целеполагания, овладения новыми технологиями анализа
и проектирования, а также за счет ускорения процессов командообразования.

Для анализа ограничений применения конкурса как технологии развития необходимо обратиться к особенностям самой организации, на которой проводился эксперимент.

1. Аппарат полномочного  Представителя  Президента  РФ  в  федеральном округе - это структура, призванная реализовывать функции управления. К

141


 

сожалению, в России в настоящее время это предполагает необходимость жить по принципам бюрократических организаций. Поэтому одним из существенных ограничений применение конкурса выступает оргкультурная компонента, поскольку задаваемые конкурсными технологиями новые проектные формы организации вступят в конфликт с традиционной бюрократической культурой, что может привести к снижению эффективности работы организации в целом.

2.            Второе ограничение связано с политическим контекстом, который был
принесен в создающуюся организацию рядом руководителей, имеющих
опыт политической деятельности и планирующих вернуться в нее через
 некоторое   время.   Для   политических   организаций   ведущей   является
 культура власти, что задает высокую конкурентность в борьбе за власть
(внимание   лидера)       и   затрудняет   проявление   культуры   личности,
необходимой для развития компетентности.

3.            Третий существенный аспект связан с типом технологий организации
 деятельности   рассматриваемой   структуры   (в   основном   совместно-
 последовательной), что задает необходимость построения особого типа
 командности   (типа   комбинат   с   сильным   лидером),   что   вступает   в
 противоречие с требованиями процессов развития организации, которые
 могут эффективно осуществляться скорее в команде, возглавляемой супер­
лидером (лидером, способствующим развитию других участников группы)
 или трансформационным лидером.

4.            И последнее ограничение связано с реальным кадровым потенциалом
 современной    государственной    службы    России.    К    сожалению,    мы
 вынуждены   констатировать   низкий   профессионализм   государственных
 служащих (отчасти этим и вызван сам интерес к технологиям работы с
 персоналом), но, учитывая данное ограничение, необходимо подчеркнуть,
 что развивающиеся профессионалы, отобранные по результатам конкурса,
 не      могут      эффективно      развиваться      в      среде      агрессивного
 непрофессионализма.

142


 

3.4. Выводы

Основываясь   на   данных,   полученных   в   рамках   нашего   исследования,   с

определенной степень вероятности, можно сделать следующие выводы:

1.  Использование конкурсной технологии на стадии формирования организации
 дает    возможность    сформировать    качественно    новый    кадровый    состав
 организации, инициировать ряд процессов, обеспечивающих процедуры развития
 организации, а также облегчить перевод организации в режим научающейся
 (саморазвивающейся) путем создания механизмов организационного научения
одновременно    на    уровне    3-х    субъектов    организационной    реальности:
индивидуум, группа, организация.

2.            На   индивидуальном   уровне   процессы   развития   базируются   на   процессах
 профессионализации, выражающихся в сформированных навыках целеполагания,
 активного   планировании   собственной   карьеры,   овладении   инструментами
 профессиональной деятельности. Данные процессы находят свое отражение в
успешном   обучении   и   реальном   карьерном   росте   по   трем   возможным
траекториям: вертикальной, горизонтальной, диагональной.

3.            На уровне групп процессы развития базируются на процессах развития групп и
командообразования,   и   выражаются   в   создании   благоприятного   климата,
расширении ролевого  репертуара участников  группы,  создании  технологий
решения проблем, анализа и разрешения внутренних разрешения конфликтов,
интенсификации процессов горизонтальной коммуникации, что создает условия
для формирования групп с субъкультурой «команда»

4.            На организационном  уровне  процессы  развития  осуществляются   в  рамках
процесса  развития  организационной  культуры  в  части  формирования  норм
осуществления   управленческой   деятельности,   что   реализуется   в   усилении
тенденций к децентрализации управления и использования проектных способов
работы.

5.            Ограничения использования конкурсной технологии как технологии развития
 организации   определяется   сложностью   интеграции   той   части   сотрудников
организации,  которая   была  набрана  по  результатам   конкурса  и  по   иным
технологиям.   Осложняться   применение   конкурса   может   низким   кадровым
потенциалом,     отсутствием     достаточного     профессионализма,     сильными

143


 

тенденциями к реализации личностных форм управления и требованиями бюрократической организационной культуры. Указанные сложности могут проявляться в нарастании межкультурных конфликтов, что требует особого внимания руководителя организации к вопросам организационного проектирования, кадрового менеджмента и организации внутреннего межкультурного диалога.

144


 

Заключение

В настоящее время организации сталкиваются с задачей обеспечения собственной успешности в условиях хаотических изменений внешней среды. Ранее подобные задачи решались с помощью технологий развития организаций, однако в последнее время обсуждаются вопросы создания нового типа организаций - "научающихся организаций", которые сами способны обеспечивать процессы собственного развития в ситуации „турбулентных" изменений.

Задачи развития социальной психологии как научной области, а также области практического знания, направленного на обеспечение организационных изменений, предполагают изучения социально-психологических процессов, протекающих на уровне организации как особого субъекта коллективной деятельности и поиска механимов организационного развития на уровне личности, групп и организации в целом. В рамках проведенной работы была предпринята попытка оценить перспективы использования технологий кадрового консультирования, выполненных в рамках ситуационно-системной концепции (Базаров, 1999) к осуществлению организационных изменений, а также проанализировать возможности и ограничения использования конкурса как технологии инициирования процессов организационного научения в формирующейся организации. Результаты исследования свидетельствуют, что:

Полученные результаты дают основания предположить, что конкурсная технология позволяет ускорять процессы развития организации в направлении формирования саморазвивающейся (научающейся) организации.

Развитие организации на уровне личности осуществляется в рамках процесса профессионализации, которые способствуют формированию новых представлений как о самой профессиональной деятельности, как о деятельности в проблемном поле, так и особого профессионального инструментария делающего человека эффективным в проблемной и изменяющейся среде. С точки зрения социально-психологического содержания вероятно можно говорить о том, что процесс становления профессионала включает в себя: на когнитивном уровне усвоение информации о содержании будущей деятельности; на аффективном уровне - формирование особого этического кодекса профессии, знакомство с правилами и нормами профессионального сообщества; на поведенческом уровне - создание особого типа поведения (паттерна) "развивающегося профессионала"     (отличающего     профессионала     от     специалиста),     основными

145


 

компнентами которого являются личностная готовность (ориентация) на работу в проблемной (мало структурированной и неопределенной среде), а также осознанный подход к процессу целеполагания в профессиональной сфере. Существенным аспектом такого поведенческого паттерна является наличие навыков построения когнитивных схем, которые можно использовать для упорядочивания, понимания (постижения) проблемных ситуаций, развитие рефлексии и способность к коррекции поведения в новых для субъекта проблемных условиях, в которых отсутствует строгая постановка задачи и стандартизированные способы ее решения.

Можно описать процесс профессионализации, являющийся одним из основных механизмов организационного развития через развития личности, как процесс овладения сотрудниками схемами понимания изменяющихся ситуаций и конструирования собственных инструментов работы в новых условиях, приобретения готовности к изменениям и существованию в малоструктурированной среде, а также овладение нормами профессиональной этики. Конкурс как кадровая технология, построенная на методе ситуационного моделирования, позволяет создать такие условия, которые потребуют актуализации индивидуального потенциала как в когнитивной, так и в поведенческой сфере, а заданная процедурой конкурса ситуация неотсроченной оценки позволит конкурсантам получить явную обратную связь о типах поощряемого поведения и познакомиться с нормами корпоративной культуры конкретной организации, в которую проводится набор, будет способствовать пониманию и принятию этических норм профессии конкурсантами. Вероятно, инициированные, в рамках конкурса, процессы профессионализации, могут приводить к формированию навыков целеполагания и рефлексивного полхода к построению карьеры, что будет способствовать качественному изменению траектории карьерного роста и способов индивидуального развития и обучения.

Развитие организации на уровне групп осуществляется в рамках процессов развития группы и командообразования. С точки зрения социально-психологического содержания данных процессов можно увидеть тенденцию к формированию особых типов команд, эффективных в проблемных ситуациях. Особенности таких команд, связаны с созданием системы открытой коммуникацией и наличием эффективных схем информационного обмена (как по поводу предметного, так и по поводу социо-эмоционального   аспекта   групповой   работы),   готовностью   работать   в   разных

146


 

профессиональных ситуациях и проблемном поле, ориентацией на кооперацию ради достижение максимального результата, способностью фасилитировать развитие каждого члена группы за счет создания условий для исполнения разных ролей каждым из членов группы, эффективного ролевого обмена при изменении задач или ситуации групповой работы, а также с присущеим командам феномена трансформационного (поддерживающего) лидерства. Конкурс, спроектированный в режиме ситуационного моделирования, за счет актуализации ориентации каждого участника на достижение максимального результата, дает возможность, в связи с постановкой групповых задач, переориентировать кандидатов с конфронтационного поведения (когда победитель может быть только один), на кооперативное поведение (которое требует взаимодействия с партнерами для получения наилучшего результата). В условиях решения реальных процессиональных задачи и условиях соревнования с другими группами, а также в связи с поддержкой специалистов, фасилитирующих процессы группового развития (в том, числе и проводящих рефлексию этапов командообразования) группы получают реальную возможность за короткий период пройти процессы командообразования. Это способствует тому, что по результатам конкурса организация приобретает не только группу отобранных кандидатов, а уже укомплектованную команду, способную функционировать в проблемных ситуациях и при решении разных задач, которая может быть эффективна в ситуациях даже распределенной деятельности, "провязывая" организацию на горизонтальном уровне и способствуя формированию сетевых команд.

Развитие на уровне организации в целом осуществляется в рамках процесса изменения корпоративной культуры и формирования новых норм организации и осуществления управленческой деятельности. Общая тенденция, проявляющаяся в изменении корпоративной культуры, связана с расширением активности исполнителей на основе принципах субсидиарности и делегирования ответственности со стороны вышестоящего руководства и внедрением проектных форм организации деятельности, что, в конечном итоге, может способствовать развитию децентрализации управления организации. С точки зрения социально-психологического содержания изменение коропративной культуры на разных ее уровнях выражаются: 1) в формировании новых когнитивных схем. описывающих процесс подготовки и принятия управленческих решений в организации, а также используемых сотрудниками организации для понимания   неструктурированных   (неопределенных)   управленческих   ситуаций;   2)

147


 

формировании новых норм функционирования организаций и реализации управленческих фунций, представление об особых стилях руководства и лидерства (поддерживающего, трансформационного) и новых организационных формах (проектных, матричных организационных структурах); 3) формировании специфических для организации стереотипов поведения и общения, повышающих активность и творческий потенциал персонала; 4) изменении схем пространственной организации. способствующих созданию условий для развития горизонтальных связей между сотрудниками, широкому обсуждению процессов функционирования и целей деятельности.

Существенным может оказаться рассмотрение механизмов взаимовлияния трех выделенных процессов друг на друга. Вероятно, что инициированные процессы командообразования, способствуют усилению процессов профессионализации сотрудников (за счет феноменов переходящего лидерства и гибких ролевых структур при изменении типов задач), а также влияют на формирование особых норм реализации управленческих функций, адекватных типу команды, способу деятельности и уровню профессионализма сотрудников. Развитие профессионализма сотрудников детерминирует формирование особых типов команд, а реализация принципа делегирования полномочий и транформационного лидерства фасилитирует процесс индивидуального развития. Таким образом, полученные результаты позволяют по-новому оценить социально-психологические закономерности, лежащие в основе организационного развития как области практического социально-психологического знания. Если ранее исследователи и практики, осуществляя работы по воздействию на организацию, использовали методы и технологии, способные инициировать процессы изменений на каждом из трех уровней организационной реальности: личности, группах и организации в целом, - то, анализируя тенденции, полученные в рамках исследования, с определенной долей вероятности можно говорить о создании новых "синтетических" технологий организационного развития, которые позволяют одновременно оказывать воздействие на три субъекта и создавать ситуации взаимовлияния субъектов друг на друга.

148


 

Литература

1.                                    Акоф. Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

2.                                    Алексеев Н.С. Теория управления "эпохи без закономерностей". Менеджмент в
 России и за рубежом. № 3, 2000, ее. 45 - 52

3.                                    Андерсон Р., Шихирев П. «Акулы» и «дельфины» (психология и этика российско-
американского делового партнерства). М.: «Дело ЛТД», 1994.

4.                                    Андреева Г.М. Социальная психологи, Москва, 1996

5.                                    Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и
мышления. М., 1991.

6.                                    Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление. М., 1999.

7.                                    Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Психологические законы поведения человека в
социуме. Санкт-Петербург, Изд-во ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2002.

8.                                    Базаров Т.Ю. Социально-психологические методы и технологии управления
 персоналом организации. Дисс. на соискание степени доктора психологических наук. 1999

9.                                    Базаров Т.Ю. Социально-психологическая ориентировк непосредственного
 руководителя.//Дисс ... кандидата психологических наук. 1979

10.                             Базаров Т.Ю. Социально-психологические методы и технологии управления
 персоналом организации//Дисс.... доктора психологическх наук. М., 1999.

11.                             Базаров Т.Ю. Игра как средство командообразования. В сб.: Психология сегодня, т. 2,
вып.2. - М.: РПО, 1996. - СС. 91-92.

12.                             Базаров Т.Ю. Технология центров оценки для госслужащих. Проблемы конкурсного
отбора. - М.: ИПК госслужбы, 1995. - 141 с.

13.                             Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А. Кадровое консультирование организаций. В сб.
 Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и
 бизнеса. Москва, РПО, 1995.

14.                             Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А. Кадровое консультирование организаций. //
Психологическое обозрение, 1996, № 1(2). - СС. 63-68.

15.                             Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А., Малиновский П.В. Организация конкурсного отбора
 руководителей акционируемых предприятий (опыт проведения Всероссийского конкурса на
должность руководителя шахты «Воргашорская»). В Ж.: Вестник государственной службы,
 №11,1993 год, сс.ЗО-35.

16.                             Базаров Т.Ю., Малиновский П.В. Управление персоналом в условиях кризиса //
 Теория и практика антикризисного управления. М., 1996.

17.                             Базаров Т.Ю., Малиновский П.В. Управление персоналом кризисного предприятия. //
Теория и практика антикризисного управления. Учебник для вузов. / Под ред. С.Г.Беляева и
В.И.Кошкина. - М.: ЮНИТИ, 1996. - СС. 331-357.

18.                             Базарова Г.Т. Социально - психологические факторы профессиональной
 социализации менеджеров // Дисс.... канд. псих. наук. - М., 2001.

19.    Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного
 коллектива. Москва, Наука, 1987.

20.                             Богданов А.А. Тектология. Всеообщая организационная наука. / Под ред. Акад.
 Л.И.Абалкина и др. М., 1989.


 

149


 

21.                             Вебер Макс. Избранное. Образ общества. Юрист, Москва, 1994

22.                             Волков Г.Д. Адаптация к управленческому труду. В кн.: Социально —психологические
 проблемы руководства и управления коллективами. Научные сообщения к Симпозиуму в
 Риге 19-21 октября 1974 г., М., 1974

23.                             Гибсон Дж. Л. И др. Организации: поведение, структура, процессы. Москва, Инфра-М,
 2000.

24.                             Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент. Москва, Изд-во Дело, 1999.

25.                             Гичан И.С. Социально-психологический климат в трудовом коллективе и управление
 процессом социализации личности. - В кн.: Социально-психологические проблемы
руководства и управления коллективами (научнвыне сообщения к симпозииуму). М., 1974

26.                             Гончарук В. А. Маркетинговое консультирование. Москва, Изд-во Дело, 1998.

27.                             Дафт Ричард Л. Менеджмент. Питер, 2000.

28.                             Джилбрет Ф. И др. Прикладное изучение движений. М, 1925

29.                             Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы
психологии, 1979, N 3.

30.                             Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы изучений. М.,
 1984.

31.                             Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. Москва, Вильяме, 2001

32.                             Емельянов Е.Н. Консультирование по организационному развитию// Организационное
консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. М.: РПО,
 1995.-СС. 3-7.

33.                             Емельянов Е.Н., Поварницына СЕ. Психология бизнеса. - М.: АРМАДА, 1998. - 511 с

34.                             Емельянов Ю.Н. Руководство коллективом как проблема социальной психологии. М.,
 Изд-во МГУ, 1971

35.                             Ерасов Б.С. Социальная культурология, Мо, Аспкт-Пресс, 1998.

36.                             Жуков Ю.М. Ключи и метафоры. М., 1999.

37.                             Журавлев   А.Л.   Понимание   «коллективного   субъекта»:   основные   подходы   в
психологии // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. М.: Изд-во
«Институт психологии РАН», 1999. СС. 68-70.

38.                             Журавлев А.Л. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности
 коллектива // Совместная деятельность. М.: Наука, 1988. - СС.122-138.

39.                             Журавлев  А.Л.  Стиль  руководства и  организация  соревнования.  //  Социально-
 психологические аспектцы социалистического соревнования. М., 1977.

40.                             Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства
 производственным коллективом. М.: ИУНХ, 1976. - 120 с.

41.                             Зак А.З. Проблемы психического изучения рефлексии// Психология (исследования
 рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата. 1979. Вып. 10, с. 6 - 13.

42.                             Зансковский А.Н. Организационная психология, Москва, МПСИ, 2000

43.                             Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. Питер,
 2001.

44.                             Китов А.И. Социально-психологическая концепция руководства. В кн.: Социально -
психологические проблемы руководства и управления коллективами. Научные сообщения к

150


 

Симпозиуму в Риге 19-21 октября 1974 г., М., 1974

45.                              Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с

46.                              Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов- на - Дону,
 Феникс, 1996.

47.                              Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск: 1993, 57 с.

48.                              Коган Л.Н., Улыбина Т.А. Благоприятный социальный климат как фактор развития
 демократических начал в управлении народным хозяйством, вып. 2, Свердловск, 1973, с. 65.

49.                              Кондаков И.М, Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий
профессионального развития. Вопросы психологии, 1989, №5, сЛ 58-164

50.                              Кордова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации.

51.                              Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. Москва,
 Аспект-пресс, 2001

52.                              Левин К. Теория поля в социальных науках. М., 2000.

53.                              Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний // Психология
 личности. Тексты. М., 1982.

54.                              Лессохина Л.И. Опыт исследования взаимосвязи между формой организации труда и
 некоторыми аспектами взаимоотношений в трудовом коллективе.- В кн.: Роль трудовых
коллективов в коммунистическом воспитании трудящихся (социологический и социально-
психологический аспекты). Ч. 1, Л., с. 165 - 166.

55.                              Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации. //В кн.
 Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Жукова Ю.М., Петровской Л.А.,
Соловьевой О.В. М. «Смысл», 1996-е. 248-264

56.                              Липатов С.А. Оргкультура: концептуальные модели и методы диагностики // Вестник
МУ. Сер. 14. № 4. 1997. С. 55-65.

57.                              Липатов С.А. Социально-психологическая диагностика организационной культуры.//
 Дисс. канд. психол. наук, Москва, 1999 (на правах рукописи).

58.                              Лютенс Ф. Организационное поведение. Москва, Инфра-М, 1999

59.                              Малая Советская энциклопедия. М., 1930, т. 5, с. 613

60.                              Малиновский П.В. Идейно-теоретические и методологические основы
организационно-управленческих игр. // Управленческие нововведения и игропрактика. — М.,
 1990.

61.                              Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

62.                              Моргунов Е., Е.Будай. Управление знанием - новый взгляд на мир бизнеса. Ж.
 Управление персоналом, №№ 1-2,2002

63.                              Мильнер Б.З. Теория организаций. Москва, Инфра-М, 2000.

64.                              Минцберг и др. Школы стратегий. Питер, 2001

65.                              Новиков В.В. О некоторых социально-психологических факторах возникновения
 конфликтов в молодежных группах. В кн.: Всесоюзный научный симпозииум "Социально-
 психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи".
 Тезисы докладов, Минск, 1970, с .154.

66.                              Носкова О.Г. История психологии труда в России (1917 - 1957). Изд-во МГУ, 1997

67.                              Ньюстром Джон В., Дэвис Кейт. Организационное поведение.Питер, 2000.

151


 

68.                             Олдхем Д. Культура организации. — М., 1991.

69.                             Организацтионное конксультирование как ресурс развития общества, государства,
 политики и бизнеса. Тезисы научно-практической конференции 27-29 открября 1995 года, г.
 Москва. Москва, РПО, 1995

70.                             Оучи   В. Теория Z. М., 1984

71.                             Петровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. М, 1982.

72.                             Петровский А.В. Психологическая теоприя коллектива. М., 1979

73.                             Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.:
 Просвещение, 1978.

74.                             Попов СВ., Щедровицкий П.Г. Конкурс руководителей. Всесоюзный конкурс на
 должность директора завода микроавтобусов РАФ: анализ случая. - М.: Прометей, 1989.

75.                             Пригожий А.И. Современная социология организаций. Москва, Интерпракс, 1995.

76.                             Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса, М., 1986

77.                             Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием. Саратов:
Изд. Саратовского университета, 1989.

78.                             Программа инновационной игры. Ярославль: ЯФ ИПКНефтехим, 1987.

79.                             Рубахин А.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления. М., 1973.

80.                             Русалинова А.А. Взаимоотношения в производственном коллективе и их
совершенствование. Л.: Знание, 1969.

81.                             Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М., Эком, 1992.

82.                             Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Ленинград, Изд-во ЛГУ, 1986

83.                             Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. - Л.: Изд-во
 ЛГУ, 1975.

84.                             Сеные Питер. М. Пятая дисциплина. Москва, ЗАО Олимп-бизнес, 1999.

85.                             Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной
 психологии. М., МГУ, 1981.

86.                             Социальные теории организации. Москва, Инфра-М. 2000

87.                             Стоунхаус Джордж. Управление организационным знанием. 2002 (сайт
 http://www.manage.ru)

88.                             Спивак В.А. Корпоративная культура. С-П., Питер, 2001.

89.                             Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений, Питер, 2001

90.                             Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. - Л.:
 Машиностроение, 1989.

91.                             Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки "коллективной деятельности" и
 структуры контактной группы  как  коллектива //  Социально-психологические  аспекты
 общественной активности школьников и студентов. Ярославль, 1975. Вып. 42. - СС. 6-24.

92.                             Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-
психологических феноменов.// Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.

93.                             Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-
психологических феноменов. В кн.: Методология и методы социальной психологии. - М.:
 Наука, 1977.-СС. 54-72.

152


 

94.                             Уманский Л.И. Психология организаторских способностей. Автореф. дисс. д-ра
 психол. наук. - М., 1968.

95.                             Управление персоналом. Под ред. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л., ЮНИТИ, 2001

96.                             Управленческие нововведения и игропрактика. Сб. - М.: Ин-т социологии АН СССР,
 1990.

97.                             Управленческое консультирование, Издание 2, под редакцией Милана Кубра, Москва,
 Интерэксперт, 1992

98.                             Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. - М.: Экономика, 1990.

99.                             Фрейджер Р., Фуйдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. Санкт-
Петерьбург, Прайм-ЕВРОЗНАК, Москва, Олма-Пресс, 2002

100.                      Холл Р.Х. Организация: структуры, процессы, результаты. Питер, 2001

101.                      Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно-методическое пособие. -
М.: Высшая школа, 1991.

102.                      Хэнди Ч. Время безрассудства. Питер, 2001.

103.                      Хэнди Ч. По ту сторону уверенности (О новом мире внутри и вокруг организации).
Питер, 2002

104.                      Шакуров Р.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства
 педагогическим коллективом. Автореф. дисс. д-ра психол.наук. - Л., 1978.

105.                      Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим
 коллективом. М., 1982

106.                      Шелдрейк Дж. Теория менеджмента (от тейлоризма до японизации). Питер, 2001.

107.                      Шихирев П.Н. Введение в российскую деловую культуру. Москва, Новости, 2000.

108.                      Шихирев П. Н. Современная социальная психология. - М.: ИП РАН; КСП+;
Академический проект, 1999.

109.                      Щербина В.В. Организационная культура в западной традиции: природа, логика
 формирования и функции. // Социологические исследования, 1996, N 7. - СС. 47-55.

110.                      Щербина В.В. Социальная теория организаций. М. Инфра-М, 2001

111.                      Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995

112.                      Щедровицкий Г.П.. "Естественное" и "искусственное" в социотехнических системах.
 // Вопросы методологии, 1992, № 1-2.

113.                      Щедровицкий П.Г. Организационное проектирование в системе управленческой
деятельности. В сб. "Системное управление - проблемы и решения", М.: Концепт, 1998, Вып.
 9.

 

114.              Adizes I. Lifecycles: How and Wry Corporations Die and What to Do about It.
N.J. 1988

115.              Adizies I. Corporate lifecycles, how and why corporates grow and die. N.J.
 1988.

116.              Argyris С Overcoming Organizational Defenses. 1990.

117.              Argyris 1 C, and Schon D.A. Organizastional Learning: A Theory of Actions
 Perspective (Reading, M.A: Addison - Wesley, 1978)

118.                                Barnard С Organization and Management: Selected Papers, Harvard
 University Press, Cambridg, Mass. 1948

153


 

119.                             Beer M. Organization Change and Development: A System View. Scott,
 Foresman & Co, Glenview, 1980.

120.                             Brown, R. Social psychology. New York: Free Press. 1965

121.                             Chandler, A. D. (1962) Strategy and Structure. Cambridge: MIT Press.

122.                             Constantine L.L. Fitting intervention to organizational paradigm //
 Organizational Development Journal, 1991, Vol. 9 (2). - pp. 41-50.

123.                             Drucker P. F. The practice of management. New York. 1954.

124.                             Fayol, H. General and Administrative Management, Pitman, London.
 1916/1949.

125.                             Fidler L. The contingency model and the dynamics of leaderchip process//
 Adv. Exp. Soc. Psychol. 1978, V. 11

126.                             Follett. M. P.The Process of Control in Gulick, L. and Urwick, L. Papers on
 the Science of Administration, Institute of Public Administrations, Columbia University,
 New York. 1937

127.                             Ford, H. My Life and Work. Heinemann, London. 1923

128.                             Gilbreth L. The Psychology of Management. Sturgis & Walton, New York.
 1914

129.                             Gilbreth, F. and L. Applied Motion study. Sturgis & Walton, New York. 1917

130.                             Gray J. The proactive personality scale and objective job performance among
real estate agents. Journal Of Applied Psyhology 80, 1995, pp. 532 - 7

131.                             Handy C.B. Understanding organizations. - Harmondswors: Penguin books,
 1981.-473 p.

132.                             Harman C. and Brelade S. Knowledge Management and the Role of HR.
 Edinburgh: Pearson Education Ltd., 2000 - 106 p.

133.                             Hollander E.P. Leaders, Groups, and Influence. N.Y.: Oxford University Press,
 1964. - 256 p.

134.                             Katzenbach J., Smith D. The Wisdom of Teams. — Boston: Harvard Buisness
School Press, 1993.

135.                             Killman R. Completely Intergrated Programm for Creating & Maintaining
Organizational Success. — N.-Y., 1989.

136.                             Kogan, N., & Wallach, M.A. Risk-taking: A study in cognition and
personality. New York: Holt. 1964

137.                             Lewin Kurt, Frontiers un Group Dynamics: Concept, Metod, and Reality
 Social Science. Human Relations 1,1947, 5-41; Huse and Cummings, Organization
 Development.

138.                             Likert R. The Human Organization: It's management and value. - N.Y.:
 McGraw-Hill, 1967.-258 p.

139.                             Likert R. The Human Organization: Its Management and Value. N.Y.:
McGraw-Hill, 1967.

140.                             Likert R., Bowers D.G. Organizational Theory and Human Resource
Accounting // American Psychologist, June, 1969.

141.                             Lindblom, С. Е. The Science of Muddling Through. Public Administrations
Review, 1959, 79 - 88.

142.                             Mans Ch., Sims H. Superleadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership.
Organizational Dynamics, Vol.19 (5), p.18-35

143.                             Mans Ch., Sims H. Superleadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership.
 Organizational Dynamics, Vol.19 (5), p. 18-35

144.                             Marshak Robert J. Organizational Dynamics. N.Y., 1993, Vol. 22, N 1, P. 44-

154


 

56.

145.                             McGill M, Slocum J., Lei D. Management Practices in Learning Organization
 // Organizational Dynamic. 1992. Summer.

146.                             Mintzberg, H. The structuring of Organizations. Englewood Cliffs NJ: Prentice
 Hall. 1979

147.                             Mintzberg, H. Power In and Around Organizations. Englewood Cliffs NJ:
Prentice Hall. 1983

148.                             Morgan G. Image of Organization. L., Sage, 1986.

149.                             Nadler, D.A.; Tushman, M.L. A diagnostic model for organization behavior//
Perspectives on behavior in organization/ Ed. By J.R. Hackman, E.E. Lawler, L.W. Porter. -
 N.Y.: McGraw-Hill. 1977.-pp. 85 - 100.

150.                             Ouchi, W. Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese
 Challenge, Addison-Wesley, Reading, Mass. 1981

151.                             Pruitt D.G. Social conflict. In D. Gilbert, S. Fiske, & G. I. Indzey (Eds.). The
 Hand-book of social psychology (4 tn., Vol. 2, pp. 470-503). New York: McGraw-Hill.
 1998

152.                             Quinn J. B. Managing Strategies Incremencally. Omegga, The Intertional
Journal of Management Science, 1982, 613-627.

153.                             Quinn J. B. Strategies Change: Logicall Incrementalism (Homewood, IL:
 Irwin, 1980.

154.                             Salaga J. The five -factor model of personality and job performance in the
European Commonity. Journal of Applied Psychology 82, 1997, pp. 30- 43.

155.                             Schumacher, E. F. Small is Beautiful: A Study of Economics as if People
Mattered, Vintage Books, London. 1973/1993.

156.                             Senge P. The Leaders New York: Building Learning Organization // Sloan
 Management Review. 1990. Fall. P. 7-23.

157.                             Simon H.A. Administrative behavior. - N.Y.: Macmillan, 1947.

158.                             Sloan, A. My Years with General Motors, Sidgwick & Jackson, London. 1963

159.                             Steiner, I.D. Group process and productivity. New York: Academic Press.
 1972

160.                             Taylor, F.W. Scientific Management, Wiley & Sons, Chichester, ch.7. 1972
edition

161.                             Weber, M. The Theory of Social and Economic Organization, The Free Press,
Illinois.

162.                             Weick K.E. The Social Psychology of Organizing (Reading, MA: Addison -
 Wesley, first edi-tion 1979, second edition 1979)

163.                             Weisbrod, B. A. Rewarding Performance That Is Hard to Measure: The Private
Nonprofit Sector. Science. 1989. 244. 541-546

164.                             Wrapp H.E. Good Manager Don't Make Policy Decisions. Harvard Business
 Review (September-October 1967: 91-99.

155


 

Приложения


 

155


 

Приложение 1

Указ Президента Российской Федерации "О полномочном

представителе Президента Российской Федерации в

федеральном округе" от 13.05.2000 г.

"В целях обеспечения реализации Президентом Российской Федерации своих конституционных полномочий, повышения эффективности деятельности федеральных органов государственной власти и совершенствования системы контроля за исполнением их решений постановляю:

1.  Преобразовать институт полномочных представителей Президента Российской
 Федерации    в    регионах    Российской    Федерации    в    институт    полномочных
 представителей Президента Российской Федерации в федеральных округах.

2.           Утвердить прилагаемые Положение о полномочном представителе Президента
 Российской Федерации в федеральном округе и перечень федеральных округов.

3.           Правительству Российской Федерации с участием Администрации Президента
 Российской Федерации в 3-месячный срок разработать и утвердить схему размещения
 территориальных органов федеральных органов исполнительной власти, имея в виду
необходимость ее согласования со схемой размещения полномочных представителей
 Президента Российской Федерации в федеральных округах.

4.  Руководителю Администрации Президента Российской Федерации в месячный срок
утвердить структуру и штатную численность аппаратов полномочных представителей
Президента Российской Федерации в федеральных округах и до 1 августа 2000 г.
провести  необходимые  организационно-штатные  мероприятия  в  соответствии  с
настоящим Указом.

5.     Главному    государственно-правовому    управлению    Президента    Российской
Федерации в месячный срок представить в установленном порядке предложения о
приведении правовых актов Президента Российской Федерации в соответствие с
настоящим Указом.

6.  Признать утратившими силу пункты 1-5 Указа Президента Российской Федерации
от 9 июля 1997 г. № 696 «О полномочном представителе Президента Российской
Федерации    в    регионе    Российской    Федерации»    (Собрание    законодательства
Российской Федерации, 1997, № 28, ст. 3421).

Настоящий Указ вступает в силу со дня его подписания".

156


 

ПОЛОЖЕНИЕ

о полномочном представителе Президента Российской Федерации в федеральном округе

I. Общие положения

1.  Полномочный представитель Президента Российской Федерации в федеральном
округе  (далее   именуется  -  полномочный  представитель)  является  должностным
лицом,     представляющим     Президента    Российской     Федерации     в     пределах
соответствующего федерального округа.

Полномочный представитель обеспечивает реализацию конституционных полномочий главы государства в пределах соответствующего федерального округа.

2.  Полномочный представитель является федеральным государственным служащим и
входит в состав Администрации Президента Российской Федерации.

Полномочный представитель назначается на должность и освобождается от должности Президентом Российской Федерации по представлению Руководителя Администрации Президента Российской Федерации.

Полномочный представитель непосредственно подчиняется Президенту Российской Федерации и подотчетен ему.

Полномочный представитель назначается на должность на срок, определяемый Президентом Российской Федерации, но не превышающий срока исполнения Президентом Российской Федерации своих полномочий.

3.  Полномочный представитель в своей деятельности руководствуется Конституцией
Российской   Федерации,   федеральными   законами,   указами   и   распоряжениями
Президента Российской Федерации, а также настоящим Положением.

4.   Полномочный представитель имеет заместителей,  распределяет между  ними
обязанности и руководит их деятельностью.

Заместители полномочного представителя являются федеральными государственными служащими и входят в состав Администрации Президента Российской Федерации.

Назначение на должность заместителей полномочного представителя, освобождение их от должности, а также применение к ним мер поощрения и дисциплинарного взыскания осуществляются Руководителем Администрации Президента Российской Федерации.

II. Основные задачи полномочного представителя

5. Основными задачами полномочного представителя являются:

организация в соответствующем федеральном округе работы по реализации органами государственной власти основных направлений внутренней и внешней политики государства, определяемых Президентом Российской Федерации;

организация контроля за исполнением в федеральном округе решений федеральных органов государственной власти;

обеспечение реализации в федеральном округе кадровой политики Президента Российской Федерации;

представление Президенту Российской Федерации регулярных докладов об обеспечении национальной безопасности в федеральном округе, а также о политическом, социальном и экономическом положении в федеральном округе, внесение Президенту Российской Федерации соответствующих предложений.

157


 

III. Функции полномочного представителя

6. Полномочный представитель в целях решения возложенных на него задач осуществляет следующие функции:

обеспечивает координацию деятельности федеральных органов исполнительной власти в соответствующем федеральном округе;

анализирует эффективность деятельности правоохранительных органов в федеральном округе, а также состояние с кадровой обеспеченностью в указанных органах, вносит Президенту Российской Федерации соответствующие предложения;

организует взаимодействие федеральных органов исполнительной власти с органами государственной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, политическими партиями, иными общественными и религиозными объединениями;

разрабатывает совместно с межрегиональными ассоциациями экономического взаимодействия субъектов Российской Федерации программы социально-экономического развития территорий в пределах федерального округа;

согласовывает кандидатуры для назначения на должности федеральных государственных служащих и кандидатуры для назначения на иные должности в пределах федерального округа, если назначение на эти должности осуществляется Президентом Российской Федерации, Правительством Российской Федерации или федеральными органами исполнительной власти;

организует контроль за исполнением федеральных законов, указов и распоряжений Президента Российской Федерации, постановлений и распоряжений Правительства Российской Федерации, за реализацией федеральных программ в федеральном округе;

согласовывает проекты решений федеральных органов государственной власти, затрагивающих интересы федерального округа или субъекта Российской Федерации, находящегося в пределах этого округа;

согласовывает направляемые в федеральные органы исполнительной власти органами государственной власти субъектов Российской Федерации, находящимися в пределах федерального округа, представления о награждении государственными наградами Российской Федерации, об объявлении благодарности Президента Российской Федерации, а также о присвоении почетных званий Российской Федерации, высших воинских и высших специальных званий;

вручает в федеральном округе по поручению Президента Российской Федерации государственные награды Российской Федерации, а также объявляет благодарность Президента Российской Федерации;

принимает участие в работе органов государственной власти субъектов Российской Федерации, а также органов местного самоуправления, находящихся в пределах федерального округа;

организует по поручению Президента Российской Федерации проведение согласительных процедур для разрешения разногласий между федеральными органами государственной власти и органами государственной власти субъектов Российской Федерации, находящимися в пределах федерального округа;

вносит Президенту Российской Федерации предложения о приостановлении действия актов органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, находящихся в пределах федерального округа, в случае противоречия этих актов Конституции Российской Федерации, федеральным законам, международным обязательствам Российской Федерации или нарушения прав и свобод человека и гражданина;

158


 

взаимодействует с Главным контрольным управлением Президента Российской Федерации и органами прокуратуры Российской Федерации при организации проверок исполнения в федеральном округе федеральных законов, указов и распоряжений Президента Российской Федерации, постановлений и распоряжений Правительства Российской Федерации.

IV.  Права полномочного представителя

7.  Полномочный представитель имеет право:

запрашивать и получать в установленном порядке необходимые материалы от самостоятельных подразделений Администрации Президента Российской Федерации, от федеральных органов государственной власти, а также от органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, организаций, находящихся в пределах соответствующего федерального округа, и от должностных лиц;

направлять своих заместителей и сотрудников своего аппарата для участия в работе органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, находящихся в пределах федерального округа;

пользоваться в установленном порядке банками данных Администрации Президента Российской Федерации и федеральных органов государственной власти;

использовать государственные, в том числе правительственные, системы связи и коммуникации;

организовывать в пределах своей компетенции проверки исполнения указов и распоряжений Президента Российской Федерации, а также хода реализации федеральных программ, использования федерального имущества и средств федерального бюджета в федеральном округе;

направлять на рассмотрение федеральных органов государственной власти, а также органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, руководителей организаций, находящихся в пределах федерального округа, и должностных лиц жалобы и обращения граждан;

вносить в соответствующие федеральные органы исполнительной власти предложения о поощрении руководителей их территориальных органов, находящихся в пределах федерального округа, и применении к ним мер дисциплинарного взыскания;

привлекать сотрудников Главного контрольного управления Президента Российской Федерации, а в необходимых случаях и сотрудников федеральных органов исполнительной власти и их территориальных органов к проведению проверок, анализу состояния дел в организациях, находящихся в пределах федерального округа;

образовывать совещательные и консультативные органы.

8.  Полномочный представитель при исполнении должностных обязанностей имеет
право беспрепятственного доступа в любые организации, находящиеся в пределах
соответствующего федерального округа.

V.  Организация и обеспечение деятельности полномочного представителя

9.                       Оперативное    руководство     деятельностью     полномочного     представителя
 осуществляет Руководитель Администрации Президента Российской Федерации.

10.                Непосредственное   обеспечение   деятельности   полномочного   представителя
осуществляет аппарат полномочного представителя, являющийся самостоятельным
подразделением   Администрации   Президента   Российской   Федерации.   В   состав

159


 

аппарата полномочного представителя входит соответствующая окружная инспекция Главного контрольного управления Президента Российской Федерации.

Главное контрольное управление Президента Российской Федерации осуществляет методическое руководство указанной окружной инспекцией по вопросам организации контроля за исполнением федеральных законов, указов и распоряжений Президента Российской Федерации, постановлений и распоряжений Правительства Российской Федерации, реализацией федеральных программ.

Руководитель Администрации Президента Российской Федерации утверждает структуру и штатную численность аппарата полномочного представителя, определяет количество заместителей полномочного представителя.

11.  Полномочный представитель:

руководит деятельностью аппарата полномочного представителя, обеспечивая решение возложенных на него задач;

распределяет обязанности между своими заместителями;

утверждает должностные инструкции работников аппарата полномочного представителя;

назначает на должность и освобождает от должности сотрудников своего аппарата, поощряет их и применяет к ним меры дисциплинарного взыскания;

подписывает служебную документацию в пределах своей компетенции;

издает распоряжения по вопросам деятельности аппарата полномочного представителя;

решает вопросы о командировании сотрудников аппарата полномочного представителя в пределах Российской Федерации.

12.  Полномочный представитель размещается в центре федерального округа.

Над зданием, в котором располагается полномочный представитель, поднимается Государственный флаг Российской Федерации; в его рабочем кабинете помещаются Государственный флаг Российской Федерации и изображение Государственного герба Российской Федерации.

13.  Место размещения заместителей полномочного представителя и его аппарата на
территории федерального округа определяется полномочным представителем.

14.    Информационное,   документационное,   правовое,   материально-техническое   и
транспортное обеспечение деятельности полномочного представителя и его аппарата,
обеспечение   служебными   и   жилыми   помещениями,   а   также   медицинское   и
социально-бытовое обслуживание полномочного представителя и работников его
аппарата осуществляют соответствующие подразделения Администрации Президента
Российской Федерации и Управление делами Президента Российской Федерации, а
также органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, находящиеся
в соответствующем федеральном округе, на основе соглашений с Администрацией
Президента Российской Федерации. Расходы на эти цели производятся за счет сметы
Администрации Президента Российской Федерации.

ПЕРЕЧЕНЬ федеральных округов

Центральный федеральный округ : Белгородская область, Брянская область, Владимирская область, Воронежская область, Ивановская область, Калужская область, Костромская область, Курская область, Липецкая область, Московская область, Орловская область, Рязанская область, Смоленская область, Тамбовская область, Тверская область, Тульская область, Ярославская область, г. Москва.

160


 

Центр федерального округа - г. Москва.

Северо-Западный федеральный округ: Республика Карелия, Республика Коми, Архангельская область, Вологодская область, Калининградская область, Ленинградская область, Мурманская область, Новгородская область, Псковская область, г. Санкт-Петербург, Ненецкий автономный округ.

Центр федерального округа - г. Санкт-Петербург.

Северо-Кавказский федеральный округ: Республика Адыгея (Адыгея), Республика Дагестан, Республика Ингушетия, Кабардино-Балкарская Республика, Республика Калмыкия, Карачаево-Черкесская Республика, Республика Северная Осетия - Алания, Чеченская Республика, Краснодарский край, Ставропольский край, Астраханская область, Волгоградская область, Ростовская область.

Центр федерального округа - г. Ростов-на-Дону.

Приволжский федеральный округ: Республика Башкортостан, Республика Марий Эл, Республика Мордовия, Республика Татарстан (Татарстан). Удмуртская Республика, Чувашская Республика - Чаваш республики, Кировская область, Нижегородская область, Оренбургская область, Пензенская область, Пермская область, Самарская область, Саратовская область, Ульяновская область, Коми-Пермяцкий автономный округ.

Центр федерального округа - г. Нижний Новгород.      ......„_.,,....                                        :. ,„,

Уральский федеральный округ: Курганская область, Свердловская область, Тюменская область, Челябинская область, Ханты-Мансийский автономный округ, Ямало-Ненецкий автономный округ.

Центр федерального округа - г. Екатеринбург.

Сибирский федеральный округ : Республика Алтай, Республика Бурятия, Республика Тыва, Республика Хакасия, Алтайский край, Красноярский край, Иркутская область, Кемеровская область, Новосибирская область, Омская область, Томская область, Читинская область, Агинский Бурятский автономный округ, Таймырский (Долгано-Ненецкий) автономный округ, Усть-Ордынский Бурятский автономный округ, Эвенкийский автономный округ.

Центр федерального округа - г. Новосибирск.

Дальне-Восточный федеральный округ: Республика Саха (Якутия), Приморский край, Хабаровский край, Амурская область, Камчатская область, Магаданская область, Сахалинская область, Еврейская автономная область, Корякский автономный округ, Чукотский автономный округ.

Центр федерального округа - г. Хабаровск. Москва, Кремль, 13 мая 2000 г.

161


 

Приложение 2

Утверждено Указом Президента Российской Федерации от 29 апреля 1996 г. N 604 ПОЛОЖЕНИЕ О ПРОВЕДЕНИИ КОНКУРСА НА ЗАМЕЩЕНИЕ

ВАКАНТНОЙ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДОЛЖНОСТИ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

1. Конкурс на замещение старшей, ведущей, главной и высшей вакантных государственных должностей федеральной государственной службы (далее именуются - государственная должность), учреждаемых федеральными органами государственной власти или их аппаратами, иными государственными органами, образованными в соответствии с Конституцией Российской Федерации (далее именуются - государственные органы), для исполнения их полномочий, обеспечивает право граждан Российской Федерации на равный доступ к федеральной государственной службе в соответствии с их способностями и профессиональной подготовкой.

Вакантной государственной должностью в государственном органе признается не замещенная федеральным государственным служащим государственная должность, предусмотренная в структуре аппарата государственного органа.

Право на участие в конкурсе на замещение вакантной государственной должности (далее именуется -конкурс) имеют граждане Российской Федерации не моложе 18 лет, владеющие государственным языком, отвечающие установленным федеральными законами и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации требованиям, необходимым для замещения вакантной государственной должности (далее именуются - граждане).

2.  Конкурс проводится в государственном органе для граждан, впервые или вновь поступающих на
федеральную  государственную  службу.  Конкурс  проводится в  форме  конкурса документов  на
замещение старшей государственной должности или конкурса - испытания на замещение ведущей,
главной и высшей государственных должностей.

Государственный служащий вправе участвовать в конкурсе по собственной инициативе независимо от того, какую должность он замещает в момент его проведения.

3.  Конкурс в государственном органе объявляется при наличии вакантной государственной должности
и отсутствии резерва государственных служащих для ее замещения.

Руководитель государственного органа направляет сообщение о проведении конкурса в Совет по вопросам государственной службы при Президенте Российской Федерации.

4.  Конкурс проводится в два этапа. На первом этапе конкурса Совет по вопросам государственной
службы при Президенте Российской Федерации публикует объявление государственного органа о
приеме документов для участия в конкурсе. Оно может быть также опубликовано в органах печати,
учрежденных соответствующими государственными органами, и других печатных изданиях.

В объявлении о приеме документов для участия в конкурсе указываются наименование вакантной государственной должности, требования, предъявляемые к гражданину, претендующему на замещение государственной должности, а также условия прохождения федеральной государственной службы.

5.  Гражданин, изъявивший желание участвовать в конкурсе, представляет в государственный орган:
личное заявление, листок по учету кадров, фотографию;

документ, удостоверяющий личность (по прибытии на конкурс);

документы,   подтверждающие   необходимое   профессиональное   образование,    стаж   работы   и

квалификацию (выписку из трудовой книжки, копии документов об образовании, о повышении

квалификации, о присвоении ученого звания, заверенные нотариально или кадровыми службами по

месту работы);

справку   из   органов   государственной   налоговой   службы   о   представлении   сведений   о   его

имущественном положении;

медицинское заключение о состоянии здоровья с записью об отсутствии заболеваний, препятствующих

ему   исполнять   обязанности   по   соответствующей   государственной   должности.   Перечень   этих

заболеваний утверждается федеральным законом. Медицинское заключение о состоянии здоровья

выдается гражданину медицинским учреждением по месту его обслуживания;

другие документы, предусмотренные федеральным законом.

Представленные гражданином на имя руководителя государственного органа сведения подлежат

проверке в соответствии с федеральным законом.

С согласия гражданина (государственного служащего) проводится процедура оформления допуска к

сведениям, составляющим государственную и иную охраняемую законом тайну, если исполнение

должностных обязанностей по государственной должности связано с использованием таких сведений.

Федеральный государственный служащий, изъявивший желание участвовать в конкурсе, направляет

заявление на имя руководителя государственного органа. Государственный орган обеспечивает ему

получение документов, необходимых для участия в конкурсе.

162


 

Проверка достоверности сведений, представляемых государственным служащим, изъявившим желание участвовать в конкурсе, осуществляется только в случае его участия в конкурсе на замещение высшей государственной должности.

6.  Гражданин не допускается к участию в конкурсе в случае:

признания его  недееспособным  или ограниченно дееспособным  решением  суда,  вступившим  в

законную силу;

лишения   его   права  занимать   государственные   должности   государственной   службы   в   течение

определенного срока решением суда, вступившим в законную силу;

наличия подтвержденного заключением медицинского учреждения заболевания,  препятствующего

исполнению им должностных обязанностей;

отказа от прохождения процедуры оформления допуска к сведениям, составляющим государственную

и иную охраняемую законом тайну, если исполнение должностных обязанностей по государственной

должности, на которую претендует гражданин, связано с использованием таких сведений;

близкого родства или свойства (родители, супруги, братья, сестры, сыновья, дочери, а также братья,

сестры, родители и дети супругов) гражданина с государственным служащим, если его предстоящая

федеральная    государственная    служба    связана    с    непосредственной    подчиненностью    или

подконтрольностью одного другому;

утраты  гражданства Российской Федерации,  наличия  гражданства  иностранного  государства,  за

исключением случаев, когда доступ к государственной службе урегулирован на взаимной основе

межгосударственными соглашениями;

отказа от представления сведений о полученных им доходах и имуществе, принадлежащем ему на

правах собственности, являющихся объектами налогообложения.

7.  Документы для участия в конкурсе представляются в государственный орган в течение месяца со дня
объявления об их приеме.

При несвоевременном или неполном представлении по уважительным причинам документов, указанных в пункте 5 настоящего Положения, руководитель государственного органа вправе перенести сроки приема документов для участия в конкурсе. Несвоевременное или неполное представление документов без уважительных причин является основанием для отказа гражданину в приеме документов для участия в конкурсе.

8.       Решение о дате, времени и месте проведения второго этапа конкурса принимается руководителем
государственного  органа после  проверки  достоверности сведений,  представленных  гражданами,
изъявившими желание участвовать в конкурсе, а также после оформления в случае необходимости
допуска к сведениям, составляющим государственную и иную охраняемую законом тайну. В случае
установления в  ходе проверки обстоятельств,  препятствующих в соответствии с федеральными
законами   и   другими   нормативными   правовыми   актами   Российской   Федерации   поступлению
гражданина на федеральную государственную службу, он информируется в письменной форме
руководителем государственного органа о причинах отказа в участии в конкурсе.

9.       Руководитель государственного органа не позднее чем за неделю до начала второго этапа конкурса
сообщает о дате,  времени  и  месте  его  проведения  государственным  служащим  и  гражданам,
допущенным к участию в конкурсе (далее именуются - кандидаты).

При проведении конкурса кандидатам гарантируется равенство прав в соответствии с Конституцией Российской Федерации и федеральными законами.

10.         Если в результате проведения конкурса не были выявлены кандидаты, отвечающие требованиям,
 предъявляемым по государственной должности, на замещение которой он был объявлен, руководитель
государственного органа может принять решение о проведении повторного конкурса.

11.         Совет по вопросам государственной службы при Президенте Российской Федерации совместно с
руководителем    государственного   органа   организует   работу   по    формированию    конкурсной
(государственной конкурсной) комиссии.

Конкурсная (государственная конкурсная) комиссия состоит из председателя, заместителя председателя, секретаря и членов комиссии. Руководитель государственного органа привлекает к работе этой комиссии независимых экспертов. Их оценка качеств кандидата является одним из аргументов, характеризующих кандидата.

В случае необходимости допускается образование нескольких конкурсных (государственных конкурсных) комиссий, в состав которых могут включаться члены Совета по вопросам государственной службы при Президенте Российской Федерации (по согласованию). Количественный и персональный состав конкурсной (государственной конкурсной) комиссии, сроки и порядок ее работы утверждаются руководителем государственного органа, принимающим решение о назначении на должность или освобождении от должности соответствующих федеральных государственных служащих. Состав государственной конкурсной комиссии при проведении конкурса на замещение главных и высших государственных должностей согласовывается с Советом по вопросам государственной службы при Президенте Российской Федерации.

163


 

12.   При проведении конкурса документов конкурсная комиссия оценивает кандидатов на основании
представленных ими документов об образовании, о прохождении государственной службы и другой
трудовой деятельности.

Конкурс • испытание проводится государственной конкурсной комиссией и может включать в себя прохождение испытания на соответствующей государственной должности. Конкурс - испытание завершается государственным квалификационным экзаменом. Указанный экзамен проводится государственной конкурсной комиссией, решение которой является основанием для присвоения федеральному государственному служащему соответствующего квалификационного разряда (классного чина, дипломатического ранга).

13.   При проведении конкурса могут использоваться не противоречащие федеральным законам и
другим нормативным правовым актам Российской Федерации методы оценки профессиональных и
личностных качеств кандидатов, включая индивидуальное собеседование, анкетирование, проведение
групповых дискуссий, написание реферата по вопросам, связанным с выполнением должностных
обязанностей и  полномочий  по государственной должности,  на замещение которой претендует
кандидат.

При оценке указанных качеств кандидата конкурсная (государственная конкурсная) комиссия исходит из соответствующих квалификационных требований, предъявляемых по государственной должности, и требований должностной инструкции.

14.   Заседание конкурсной (государственной конкурсной) комиссии считается правомочным, если на
нем присутствует не менее двух третей ее состава. Решения комиссии по результатам проведения
конкурса принимаются тайным или открытым голосованием простым большинством голосов от числа
ее членов, присутствующих на заседании.

При равенстве голосов членов конкурсной (государственной конкурсной) комиссии при тайном голосовании проводится повторное, открытое голосование. При равенстве голосов членов конкурсной (государственной конкурсной) комиссии при открытом голосовании решающим является мнение ее председателя.

15.   Решение конкурсной (государственной конкурсной) комиссии принимается в отсутствие кандидата
и является основанием для назначения его на соответствующую государственную должность либо
отказа в таком назначении. При этом в решении конкурсной (государственной конкурсной) комиссии
указывается конкретный срок испытания в пределах от трех до шести месяцев для гражданина,
впервые принятого на государственную должность, в том числе по итогам конкурса документов, или
при   переводе   государственного   служащего   на   государственную   должность   иной   группы   и
специализации.

16.         Результаты   голосования  конкурсной  (государственной  конкурсной)  комиссии  оформляются
решением, которое подписывается председателем, заместителем председателя, секретарем и членами
конкурсной (государственной конкурсной) комиссии, принявшими участие в ее заседании.

17.         Решение по результатам конкурса оформляется приказом (распоряжением или иным актом)
государственного органа или его руководителя.  Копия этого решения  направляется Совету  по
вопросам государственной службы  при Президенте  Российской Федерации,  а также вручается
федеральному государственному служащему, назначенному на соответствующую государственную
должность.

18.         Каждому участнику конкурса сообщается о результатах конкурса в письменной форме в течение
месяца со дня его завершения.

19.         Расходы по участию в конкурсе (проезд к месту проведения конкурса и обратно, наем жилого
помещения, проживание, пользование услугами средств связи всех видов) граждане производят за счет
собственных средств.

20.   Вопросы, связанные с проведением конкурса, рассматриваются соответствующим государственным
органом или в суде.

164


 

Приложение 3 Критерии отбора кандидатов

личностные и деловые профессионально важные качества * в соответствии с формальными критериями, заданным в законодательстве о государственной службе

1.         Мыслительные способности

1.1.                      Системность и стратегичность мышления

1.2.                      Динамичность и гибкость мышления

1.3.                      Нестандартность мышления

2.         Организаторские способности

2.1.          Ориентация на конкретный результат деятельности

2.2.          Способность планировать и проектировать

2.3.          Руководство группой

2.4.          Ориентация на работу в командном режиме

3.         Коммуникативные способности

3.1.          Эффективность взаимодействия с людьми

3.2.          Способность к ведению переговоров

4.         Личностные качества

4.1.          Инициативность, ответственность

4.2.          Адаптивность, способность эффективно функционировать в
 поликультурной среде

Готовность к обучению Личная лояльность

5.  Профессиональная компетентность

в области юриспруденции, технологий проектного управления, финансового менеджмента, управления персоналом, политических технологий...

1 * Под профессионально важными качествами понимаются интегративные, наиболее устойчивые характеристики личности, способности, умения, навыки, оказывающие решающее влияние на успешность в конкретной деятельности.

165


 

Приложение 4 ПОЛОЖЕНИЕ

О Комиссии при полномочном представителе

Президента Российской Федерации в Приволжском федеральном округе

по проведению конкурсов на замещение вакантных государственных должностей

федеральной государственной службы в аппарате

1.         ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1      Комиссия при полномочном представителе Президента Российской Федерации в
 Приволжском   федеральном   округе   по   проведению   конкурсов   на   замещение
 вакантных государственных должностей федеральной государственной службы в
 аппарате   (далее   -   Комиссия)   образуется   с   целью   содействия   в   реализации
 государственной  кадровой  политики по  повышению  профессионального  уровня
федеральных государственных служащих. Комиссия возглавляется полномочным
представителем Президента в Приволжском федеральном округе.

1.2      Комиссия   в   своей  деятельности  руководствуется   Конституцией   Российской
Федерации,   КЗоТ   Российской   Федерации,   федеральными   законами,   указами
Президента Российской Федерации, постановлениями  Правительства Российской
Федерации по вопросам федеральной государственной службы, распоряжениями
Руководителя Администрации Президента Российской Федерации, распоряжениями
полномочного представителя Президента Российской Федерации в Приволжском
федеральном округе (далее - полномочный представитель) и настоящим Положением.

 

1.3.            Конкурс на замещение вакантных государственных должностей федеральной
государственной службы в аппарате проводится в порядке, установленном Указом
Президента  Российской  Федерации  "Об  утверждении  Положения  о  проведении
конкурса   на   замещение   вакантной   государственной   должности   федеральной
государственной службы" от 29.04.96 № 604.

1.4.            Конкурс на замещение вакантных государственных должностей федеральной
 государственной   службы   объявляется   при   отсутствии   резерва   кандидатов   на
 замещение указанных должностей или по решению полномочного представителя.

Вакантной государственной должностью федеральной государственной службы признается не замещенная федеральным государственным служащим государственная должность, предусмотренная в структуре аппарата полномочного представителя.

2. ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КОМИССИИ

2.1. Основными задачами Комиссии являются:

- содействие в улучшении подбора и расстановки кадров в аппарате полномочного

представителя;

содействие в комплектовании государственных должностей федеральной государственной службы в аппарате с учетом их функциональных особенностей и специфики деятельности.

166


 

2.2. Для реализации возложенных задач Комиссия выполняет следующие функции:

-  вносит предложения полномочному представителю по проведению конкурсов на
замещение вакантных государственных должностей федеральной государственной
службы в аппарате;

-    проводит   конкурсы   на   замещение   вакантных   государственных   должностей
федеральной государственной службы в аппарате, кроме должностей полномочный
представитель,   первый   заместитель   полномочного   представителя,   заместители
полномочного представителя;

-  вносит на рассмотрение и утверждение полномочного представителя предложения
по результатам конкурсов на замещение вакантных государственных должностей
федеральной государственной службы в аппарате.

3.        РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ КОМИССИИ

3.1.  По результатам конкурса Комиссия вносит на утверждение полномочного представителя мотивированные рекомендации:

-   о назначении победителей конкурса на государственные должности федеральной
государственной службы в аппарате полномочного представителя;

-   о включении в резерв на замещение государственных должностей федеральной
 государственной службы в аппарате полномочного представителя.

4.  СОСТАВ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КОМИССИИ

4.1.    В   состав   Комиссии   по   должности   входят   заместители   полномочного
представителя, курирующие кадровые и правовые вопросы, представители кадровой и
юридической    служб    аппарата    полномочного    представителя,    представители
экспертных и профессиональных сообществ.

Полномочный представитель может привлекать к работе Комиссии независимых экспертов. Их оценка качеств кандидатов является одним из аргументов, характеризующих кандидата.

4.2. Персональный состав Комиссии утверждается полномочным представителем.

4.3. Комиссия состоит из председателя, заместителей председателя, секретаря и
членов Комиссии.

Члены Комиссии участвуют в ее работе лично.

4.4.  Председатель Комиссии назначается полномочным представителем и руководит
 работой Комиссии.

4.5.  Заседания Комиссии проводятся по мере необходимости организации конкурса на
 замещение вакантных должностей федеральной государственной службы в аппарате
 полномочного представителя.

4.6.  Заседание Комиссии считается правомочным, если на нем присутствует не менее
 двух третей от утвержденного состава.

На заседаниях Комиссии ведется протокол. Протокол заседания Комиссии подписывается председателем Комиссии и секретарем Комиссии.

4.7.     Решения Комиссии по результатам проведения конкурса принимаются тайным или открытым голосованием простым большинством голосов от

167


 

общего числа членов Комиссии, присутствующих на заседании. Решение о форме голосования по результатам проведения конкурса (тайное, открытое) принимается председателем Комиссии.

4.8. При равенстве голосов при тайном голосовании, проводится повторное открытое
голосование. При равенстве голосов при открытом голосовании, решающим является
мнение ее председателя.

4.9.    Решение    Комиссии    принимается    в    отсутствие    кандидата   и   является
рекомендательным   для   назначения   его   на   соответствующую   государственную
должность, либо отказа в таком назначении.

4.10.        Результаты    голосования    Комиссии    оформляются    решением,    которое
 подписывается председателем, заместителями председателя, секретарем и членами
 Комиссии, принявшими участие в ее заседании.

4.11.        При    проведении    конкурса   могут   использоваться    не    противоречащие
 федеральным законам и другим нормативным правовым актам Российской Федерации
 методы оценки профессиональных и  личностных качеств  кандидатов,  включая
индивидуальные собеседования, анкетирование, проведение групповых дискуссий,
написание рефератов и др.

При оценке указанных качеств кандидата Комиссия исходит из соответствующих квалификационных требований, предъявляемых по государственной должности федеральной государственной службы и требованиям должностной инструкции.

В каждом случае Комиссия утверждает методику проведения конкурса, не противоречащую федеральным законам и другим нормативным правовым актам Российской Федерации.

4.12.  Каждому участнику конкурса сообщается о результатах конкурса в письменной
 форме в течение месяца со дня его завершения.

4.13.  Решения по результатам конкурса о назначении или отказе в назначении на
 государственную должность федеральной государственной службы, зачислении в
 резерв на замещение государственной должности федеральной  государственной
службы      принимаются      полномочным      представителем      и      оформляются
соответствующим распоряжением полномочного представителя.

168


 

Приложение 5 Анкета для кандидатов

(пример заполнения)

Иванов      Иван    Иванович

Место проживания:         Ижевск Дата рождения:     19.09.19 76

домашний телефон                   1             (3412)763410

домашний телефон                   2             (3412)374338

служебный телефон                 1             (3412)511677

служебный телефон                 2             (3412)784015

факс        1                 (3412)782997

пейджер 1                (3412)525062 0605

Сем. положение:       холост/не замужем                             Дети:

Образование

с              1993      по        1998      (               мес.)    Уровень                 высшее Форма Дневное

Город  Ижевск

Учебное заведение      Удмуртский Государственный Университет

Факультет    Юридический

Специализация               Юриспруденция

Итоговый документ диплом Квалификация

Трудовой путь

С              1999       ПО               н/в           Ижевск

Удмуртский региональный   Юрисконсульт горотдела филиал акционерного

200        чел.      Обязанности: Создание филиала банка, регистрация, юридическое обеспечение деятельности

банка, судебно-арбитражное представительство, проверка "юридической чистоты" сделок и клиентов банка, заключения по вопросам кредитования,

Достижения: Рост профессионального уровня в области банковского, финансового гражданского права и процесса Причины ухода:

С              1997       ПО               1999       Ижевск

Удмуртский региональный   Юрисконсульт филиал акционерного

200        чел.      Обязанности: Создание филиала банка, регистрация, юридическое обеспечение деятельности

банка, судебно-арбитражное представительство, проверка "юридической

чистоты" сделок и клиентов банка, заключения по вопросам кредитования,

Достижения: Рост профессионального уровня в области банковского, финансового

гражданского права и процесса

Причины ухода:               Ухудшение состояния банка, введение временной администрации.

169


 

Сводная информационная справка

С             1996       ПО          1997        Ижевск

Удмуртский Государственный                   Юрисконсульт центра научных исследований

университет

1000       чел.       Обязанности: Консультирование вобласти аворского и гражданскогор права, разрешение

спорных ситуаций

Достижения: Практическое применение теоретических знаний
 Причины ухода:            Более перспективное предложение

С             1996       ПО               1997       Ижевск

Акционерное общество        Юрисконсульт по совместительству закрытого типа ПТФ

15            чел.       Обязднности: Юридическое обеспечение деятельности™ фирмы, претензионно-

договорния

работа, трудовое законодательство

Достижения: Практическое применение теоретических знаний
 Причины ухода:            Более перспективное предложение

Рекомендации

Фамилия        Имя    Отчеств        Организация Должность    Телефон

Иванов Александр Петрович                     Внешторгбанк       Юрисконсульт       297488

Ремизов Александр                  УРФАКБ                   Начальник отдела ценных бумаг        780527,784015

Прс

"Золото-Платина

юективные вопросы:

Вопрос Ответ

Ещё о себе               1             Навыки (профессиональные) достаточно высоки

2                     Умение выбирать настроение, соответствующее атмосфере

3                     Умение ставить цель и планомерно достигать ее

Качества политика 1                 Рассудительность (трезвость ума и высокий интелект):

2                     Общительность

3                     Чувство юмора

Отрицат. факторы 1                  Отсутствие отдачи от проделанной работы

2                     Бесполезность работы. Не рациональное использование труда

3                     Отношение к работе как к средству, а не цели
Полит.деятельность                  1             Реализовать себя на этом уровне

2              Познать эту сферу общественной жизни

3            Определить перспективность и бесперспективность этого направления в
 моей жизни

Положит, факторы 1                  Здоровая обстановка в коллективе

2                     Моральное состояние

3                     Физическое состояние

Ресурсы успеха в политике 1                    Надежная команда

2                     Финансовое благополучие

3                     Цель

Хобби     1                 Англ. яз

2                     Спорт

3                     Музыка

Яркие качества     1                   Умение находить нестандартные и эффективные решения

2                     Общительного»

3                     Чувство юмора

10 сентября 2000 г.            Page 4 of 22


 

170


 

Приложение 6

Методические указания по оценке анкет, представленные кандидатами на должности федерального инспектора в аппарате ППП в ПФО

Образование (критерий №1)

При выставлении одной обшей оценки в графе "Образование" одновременно учитываются три аспекта:

1.      Степень соответствия образования кандидата сфере и содержанию деятельности по исполнению должности, на которую он претендует. При этом
принимаются во внимание все виды и формы образования, полученные кандидатом.

2.  Качество образования определяется по уровню учебного заведения (обучающей организации), форме обучения (очная, заочная, дневная ,
 вечерняя, экстернат), а для дополнительного обучения и переподготовки - по их продолжительности, типу документа, выдаваемого по
 результатам обучения.

Наличия дополнительных навыков, необходимых для успешного исполнения обязанностей или существенно повышающих эффективность работы.

1                               2

3

4

5

6

7

Степень соответствия сфере и содержанию деятельности                                                                                                                               . ,^

 

| экономическое, юридическое, управленческое

 

техническое (технологическое)

 

;

 

-

политология, социология (проведение политологического анализа и социологич. исследований)

 

 

 

военное командное

 

 

филологическое, лингвистическое

 

 

 

медицинское, биологическое

 

 

-

 

философское, психологическое, историческое, педагогическое

 

 

Качество образования                            +

171


 

Недавно созданные коммерческие ВУЗы

Вечерняя форма обучения, заочная форма обучения, экстернат (для первого высшего образования)

Крупные, традиционно известные учебные центры ( напр.,            ' Государственные Университеты)

Государственные ВУЗы                                                                     '

Дневная форма обучения                                                                         i

Обучение в магистратуре, аспирантуре, докторантуре Наличие ученой степени                                                               v „    ;

 

+

 

наличие второго высшего образования наличие дополнительного образования                                    ,., , ,j

Наличие дополнительных навыков: уверенный пользователь "MS Word for Windows", "MS Excel for Windows"

владеет специальными средствами управления проектами свободное владение иностранными языками

172


 

2. Профессиональный опыт (критерий №2)

Оценка выставляется отдельно по каждому из 3-х параметров и заносится в соответствующую графу. Оценивается объем и степень соответствия профессионального опыта кандидата характеру деятельности по исполнению должности, на которую он претендует, по следующим параметрам:

2.1.  Соответствие характеру профессиональной сферы.

2.2.  Соответствие содержанию деятельности.

2.3.  Соответствие корпоративной (организационной) культуре.

2.1. Соответствие характеру профессиональной сферы

 

1

2

3

4

5

6

7

Торгово-посредническая деятельность, потребительские услуги

 

 

 

 

 

Здравоохранение и спорт

 

 

 

 

 

 

Образование и культура

 

 

 

 

 

Инженерно-техническая деятельность

 

 

 

 

 

Экономика предприятия (бух. учет, внутренний аудит)

 

 

 

 

 

 

Кредитно-финансовая деятельность

 

 

 

 

 

Юриспруденция

 

 

 

 

Управление

 

 

 

 

 

Государственное управление

^                     .         , .                     ^         .   .                         .-.,....,..........................................................              „                      ■                                  . 1

Политология, социология

 

173


 

2.2. Соответствие содержанию деятельности.

 

 

 

1            2              3

4

5

6

7

 

Сбор и анализ информации, проведении экспертиз и экспертной оценки

 

 

 

 

Разработка нормативных документов и правовых актов

 

 

 

Законодательные инициативы, экспертиза соответствия правовых документов Федеральному законодательству и Конституции РФ

;

Анализ финансово-экономической деятельности предприятия, маркетинговые исследования

,„,       ...»     ...ц ,В .,...., *«------------------ .^

 

 

 

Анализ макроэкономической и политической ситуации

 

Ведение переговоров

> 

 

Организации взаимодействия с представителями государственных органов исполнительной и законодательной власти разного уровня

 

Планирование на оперативном и тактическом уровне

 

 

1 Стратегическое планирование, управление бизнес процессами

 

Создание эффективно действующих (не менее 2-х лет) организационных структур

 

 

....                „ .    ............       „           v... nj

Координации взаимодействия между региональными филиалами или подразделениями организации

 

 

Разработка и реализация инновационных и инвестиционных проектов

 

 

 

Разработки и реализации программ территориального и регионального развития

174


 

2.3. Соответствие корпоративной (организационной ) культуре

1

Органы законодательной власти (вкл. аппарат)

Законодательные собрания муниципального уровня

Законодательные собрания субъектов Федерации, вкл. гг.
Москву и Санкт-Петербург__

Органы исполнительной власти

Органы местного самоуправления
(мэрия, префектура, городская и
 районная администрация)_

Органы исполнительной власти субъекта Федерации

Территориальные органы Федеральных органов исполнительной власти

Федеральные министерства и ведомства

Органы судебной власти


 

\ Аппарат Президента, аппарат ППП в федеральных округах

Гос. предприятия и учреждения

Муниципальные

 Субъекта Федерации

Федеральные

Коммерческие организации (юридическая форма, численность)

Индивидуальный предприниматель без образования юридичнского лица

ООО численностью до 10 человек

 >

ООО, ЗАО численностью до 30 человек

й^


 

175


 

OOO, ОАО, ЗАО численностью до 100 человек


 

Некоммерческие, негосударственные организации


 

ОАО, ЗАО численностью до 500 человек

ОАО, ЗАО численностью свыше

500 человек,

им. гос. пакет акций

ОАО численностью свыше 1000 человек, контрольный пакет акций которых принадлежит государству

Информационно-аналитические центры

Общественные фонды


 

З.Успешность (критерий№3)

 

+

Отсутствие карьерного роста

Должностной рост в одной организации и(или) при смене места работы

Отсутствие профессионального роста

Расширение круга основных обязанностей в одной организации и(или) при смене места работы

Резкая смена круга основных обязанностей при переходе на другое место работы, не связана с полученным образованием

Деятельность связана с полученным образованием и опытом работы

 

Смена деятельности происходит раз в 4-5 лет (связано с получением второго или дополнительного образования

 

Смена деятельности в 1989 - 1992 гг. с дальнейшим профессиональным ростом и карьерным ростом

Достижения не указаны. Переписаны должностные обязанности

Указаны реальные достижения. Смысл ответа связан с основным кругом обязанностей, ответ конкретизирован

Частая смена места работы (более двух раз в год)

Продолжительностью работы на одном месте не менее года

Основные причины смены места работы:

Основные причины смены места работы:

176


 

конфликт с руководством (повторяется более 2 раз); нездоровая обстановка в коллективе (повторяется более 2 раз); низкая заработная плата

желание профессионального роста; получение предложения о переходе на другое место работы; смена места жительства (при равноценной должности на новом месте)

 

Рекомендации могут быть представлены: с предыдущего места работы авторитетным лицом в профессиональной области

 

Наличие печатных работ

 

Членство в профессиональном сообществе

177


 

Приложение 7

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ВОПРОС КОНКУРСНОГО РЕФЕРАТА:

"НУЖНО ЛИ МОЕМУ ПОКОЛЕНИЮ ОБНОВЛЕННОЕ

РОССИЙСКОЕ ГОСУДАРСТВО?"

Оригинальный текст объемом 4-6 Кб предполагает авторскую формулировку темы реферата. Желательно предварять реферат и его отдельные разделы эпиграфами, которые в концентрированном виде отражали ли бы ключевую мысль автора.

Цель реферата: Раскрыть личную позицию автора по вопросам реформирования современного российского государства, понимание роли поколения, к которому себя относит автор, в становлении общественно-государственного устройства страны.

Примерная тематика реферата (Тематический план):

1.     К   какой   возрастной   когорте   Вы   относите   свое   поколение?
 Исторические, общественно-политические события, определившие временной
 горизонт Вашего поколения. Как Вы лично относитесь к этим событиям?
 Символы и герои Вашего поколения. Попытайтесь определить, кто и почему
принадлежит к предшествующему и последующему поколениям.

2.        Как на жизнь Вашего поколения повлияли социально-политические и
 социально-экономические реформы в России? Реформы 90-х гг. в нашей
 стране и Ваш выбор профессии.

3.        Что, на Ваш взгляд, позитивного в современном государственном
 устройстве России, а что необходимо изменить? Оценка итогов и перспектив
 реформирования Российского государства.

4.    Кто и почему из представителей моего поколения идет сейчас на
 государственную   службу?    Сформулируйте   собственные   требования    к
современному        работнику         государственной         службы         России
 (профессиональные и личные качества). Оцените перспективы вхождения в
политическую элиту страны представителей Вашего поколения.

5.  Каков может быть Ваш личный вклад в реформирование Российского
 государства? Сформулируйте пять важнейших задач региональных органов
государственного управления с точки зрения Вашего поколения.


 

Париложение 8 Краткое описание используемых методов и технологий

4.1. Анализ документов

Метод, ориентированный на сбор фактической информации о кандидате и оценку формального соответствие предъявляемым требованиям. Дает возможность оценить жизненный путь кандидата, особенности типа социализации, типы культурных сред, в которые кандидат был включен.

4.2. Анализ рефератов (сочинений)

Метод, ориентированный на анализ когнитивной структуры и особенностей типа целеопределения. Дает возможность оценить аналитические способности, уровни личностного развития, степень приверженности различным типам культур и толерантность к поликультурным средам. Тематика рефератов представлена в Приложении к методике.

4.3. Психологическое тестирование

Методы, дающие возможность оценить степень предрасположенности к желательному способу поведения, сформулировать гипотезы на этап контактной диагностики, отсеять кандидатов, заведомо не обладающих необходимыми качествами.

4.4. Образовательная игра

Технология, ориентированная на оценку уровня содержательной включенности кандидатов в будущую деятельность, дающая возможность спрогнозировать ход этапа профессиональной адаптации, уровень готовности к обучению, предпочитаемые профессиональные и групповые роли, оценить стратегии коммуникативного поведения.

4.5. Сетевая штабная игра

Технология, дающая возможность смоделировать основные процессы профессиональной деятельности в контролируемых условиях и уточнить степень профессиональной готовности кандидата к назначению на должность, а также специфику ролевого самоопределения, типичные стратегии взаимодействия, способность работать в командном режиме, особенности ценностно-мотивационной сферы.

4.6. Конкурсная игра

Технология, ориентированная на моделирование соревновательного процесса, интенсифицирующая процессы профессионального самоопределения, проявляющая особенности личностной и мотивационно-ценностной сферы, катализирующей процессы командообразования

179


 

Приложение 9 Программа очного этапа конкурса

«Государственная служба: кадры нового поколения»

21 июля

9.00-9.30

Регистрация участников конкурса

9.30-13.30

Тестирование участников

13.30-14.30

Обед

14.30-17.30

Лозунги моего поколения. Работа в группах.

17.30-18.00

Перерыв

18.00-19.00

Межгрупповая сессия.

19.00-20.00

Ужин

20.00 - 22.00

"Государственная служба как профессия XXI века". Лекция и семинар.

22 июля

8.30-9.00

Регистрация участников конкурса

9.00-9.15

Введение в программу дня

9.15-11.15

"Мой выбор профессии". Работа в группах. Оформление результатов работы групп.

11.15-11.30

Переформирование групп

11.30-13.30

"Разработка профессионально-ролевых профилей ". Работа в "интра-группах".

13.30-14.30

Обед

14.30-17.30

Межгрупповая сессия.

17.30-18.00

Перерыв

18.00-19.00

Экспертная оценка докладов на межгрупповой сессии.

19.00-20.00

Ужин

20.00 - 22.00

"Государственная служба как профессия XXI века". Лекция и семинар.

180


 

23 июля

8.30 - 9.00

Регистрация участников конкурса.

9.00 - 9.30

Введение в программу дня, получение индивидуальных заданий.

9.00-13.30

"Анализ инцидента в одном из регионов Приволжского федерального округа лета 2000 года". Индивидуальная работа с информационными источниками в сетевом режиме.

13.30-14.30

Обед

14.30-15.30

"Анализ инцидента в одном из регионов Приволжского федерального округа лета 2000 года". Индивидуальная работа в сетевом режиме. Индивидуальные консультации с экспертами.

15.30-18.30

Подготовка аналитического отчета по ситуации в регионе. Индивидуальная работа.

18.30

Сдача индивидуальных отчетов

19.00-20.00

Ужин

20.00 - 22.00

"Особенности государственного и муниципального управления России в переходный период (на материале Приволжского округа)". Лекция-консультация заместителей С.В.Кириенко и региональных экспертов.

24 июля

8.30 - 9.00

Регистрация участников конкурса.

9.00 - 9.30

Введение в программу дня.

9.30-11.30

"Анализ событий лета 2000 года в регионе".

Работа в группах.

11.30-11.45

Перерыв

11.45-13.30

Межгрупповое обсуждение.

13.30-14.30

Обед

14.30-16.00

Межгрупповое обсуждение.

16.00-16.30

Перерыв. Кофе- пауза.

16.30-18.00

Консультации с экспертами региональных аналитических центров.

16.30-18.00

Заседание конкурсной комиссии.

18.00-19.00

Формирование групп и получение технического задания на подготовку вопросов для экспертов Центра стратегических исследований

181


 

 

Приволжского федерального округа.

19.00-20.00

Ужин

20.00 - 22.00

Консультации с экспертами ЦСИ.

25 июля

8.30-9.00

Регистрация участников конкурса.

9.00 - 9.30

Введение в программу дня.

9.30-11.30

"Анализ ситуации в регионе". Работа в группах.

11.30-13.30

Межгрупповое обсуждение.

13.30-14.30

Обед

14.30-16.00

"Разработка структуры и направлений деятельности общественных приемных ППП в регионе". Работа в группах.

16.00-16.15

Перерыв. Кофе-пауза.

16.15-18.00

Межгрупповое обсуждение

18.00-19.30

Формирование проектных групп. Согласование технического задания на следующий этап работы.

19.30-20.30

Ужин

20.30 - 23.00

Консультации с экспертами Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа.

26 июля

8.00-8.10

Регистрация участников конкурса.

8.10-8.30

Экспертиза документов, подготовленных группами. Введение в программу дня.

8.30-10.00

"Подготовка сценария ситуаций". Работа в группах.

10.00-11.30

Межгрупповое обсуждение.

11.30-13.30

Заседание Конкурсной комиссии.

13.30-14.30

Обед

14.30-16.00

Консультация руководителя Центра стратегических исследований П. Щедровицкого.

16.00-16.15

Перерыв. Кофе-пауза.

16.15-19.00

Пленарное заседание.

19.00-20.00

Ужин

20.00 - 23.00

Подготовка сценария торжественного заседания.

182


 

Приложение 10

Методика проведения конкурса

(краткое описание)

Конкурс проводится  с  целью  оперативного  кадрового  резерва для

назначения   на должности   Федеральных  Советников   Полномочного

Представителя Президента в регионах Приволжского федерального

округа.

Конкурс проводится в 2 этапа

1   этап   -   включает   в   себя   конкурс  документов   и   проводится   в
 дистанционной форме.

2 этап - проводится в форме конкурса-испытания, ориентированного на
проверку уровня профессиональной квалификации кандидата, включает
 в    себя   соответствующие    методы    оценки    профессиональных    и
 личностных качеств кандидатов и проводится в контактном режиме.
 Оценивание участников в ходе 1 и 2 -го этапов конкурса проводится по
 итогам  экспертизы данных  кадровой   информации,   психологической
диагностики,    индивидуальных    работ    участников,    собеседования,
 наблюдения в ходе групповых упражнений и\или деловых игр.
 Проведение диагностических процедур каждого из этапов завершается
общим      собранием       экспертов.       В      результате       обсуждения
 согласовываются мнения по каждому оцениваемому и проводится их
 формализации по согласованным схемам

Итоговые    результаты    этапа    представляются     в     виде    оценок

профессионально  важных  качеств.   Эксперты   утверждают  итоговые

оценки по достижении консенсуса.

В случае, когда индивидуальные особенности испытуемых не входят в

состав   оцениваемых   профессионально   важных   качеств,   но   могут

оказать существенное влияние на его профессиональную деятельность,

они приводятся в дополнительном экспертном заключении.

Итоговые оценки, выставленные экспертами, передаются руководителю

конкурсной комиссии для принятия решения о допуске кандидатов к

следующему этапу конкурса или о его назначении.

183


 

Сценарий проведения групповой работы «Мое поколение»

(1 день очного этапа)

Вводная и порядок индивидуальной работы

Ведущий: «Вы принадлежите определенному поколению. Причем, каждый из вас скорее всего по своему определяет это понятие.

Каждому из Вас необходимо написать 1 лозунг, под которым, как Вы считаете, могли бы объединиться люди вашего поколения. В течение 3-х минут на выданном банке напишите сформулированный Вами лозунг. После чего, сдайте ваш листочек ведущем».

!!! У того, кто не успел заполнить листочки бланки отбираются и гасятся.

После сбора бланков (равно через 3 минуты) выдается 2-е задание. Группе необходимо организовать свое взаимодействие таким образом, чтобы каждый произвел оценку каждого, сформулированного членом группы лозунга. Оценка должна быть дана в шкале "согласен - не согласен".

Группе на проведение оценки дается______ минут (1 листочек — 1 минуте + 3

минуты дополнительно).

После окончания времени, бланки собираются и группа распускается на обед.

ГРУППОВАЯ РАБОТА После обеда группа собирается в отведенной аудитории.

1 этап работы: Презентация себя и своего лозунга

Нам необходимо презентировать себя и свой лозунг. В течение 2-х минут каждому следует рассказать о себе, о своем поколении, и дать обоснование сформулированного им лозунга.2,3

2 этап работы: Определение процедуры принятия группового решения

Группе для организации последующей работы (а именно по формированию персональных составов рабочих органов и по выбору лозунгов для доклада на межгрупповой сессии).

•        Открытое голосование - каждый голосует поднятием руки  "за" или
 "против"  по  каждому  выдвинутому  на обсуждение  вопросу.  Причем
 каждый из членов группы имеет право отдать только 1 голос по каждому
 из голосующихся вопросов.

•        Кумулятивное голосование - каждый имеет столько голосов, сколько
должно    быть    утверждено     кандидатур    или     выбрано     вариантов
формулировок лозунгов.

2  Те, кто не выполнили задание (не сформулировали лозунг) презентируют себя, квалифицируют свое
поколение и поясняют почему они не смогли сформулировать лозунг, что им помешало. Нас
интересует тип локуса контроля (интернал или экстернал)

3  Хорошо бы в данный момент дать группе возможность выделить своего спикера и передать ему
функции тайм-менеджера.

184


 

•        Коненсус  -  необходимо  сформулировать  такое  предложение,   против
которого не выступал бы ни одни из участников группы

•        Делегирование   решения   лидеру   общественного   мнения   -  решение
 принимается единолично

•        Экспертная группа - решение принимается после обсуждения экспертной
 группой, большинством голосов.

Группе в течение 5 минут необходимо обсудить предложенные способы и выбрать тот один, который с точки зрения группы наиболее предпочтителен для принятия ею решений.

3 этап работы; Подготовка к докладу на межгрупповой сессии

Фасилитаторы доводят до участников группы результаты мягкого рейтингового голосования по всем лозунгам, которые были выдвинуты участниками до обеда.

Обсуждая предложенные лозунги, группе необходимо выбрать 2 для их презентации на межгрупповой сессии для других групп.

Постарайтесь определить 3-й вариант (запасной) лозунг, которые может быть представлен на общем заседании только в том случае, если 2-ва предложенных группой лозунга, будут отвергнуты большинством других групп.

Лимит времени на обсуждение вопроса о лозунгах не более 10 минут. Перечень лозунгов группы с результатами рейтингового голосования должен быть отксерокопирован и роздан каждому участнику.

Группе необходимо назначить докладчика, из числа тех, кто не являются авторами выбранных лозунгов.

4 этап; Подготовка к межгрупповому обсуждению

Для оперативного принятия решений в процессе межгрупповой сессии вам необходимо определиться с составом экспертной группы, лидером мнений и счетной комиссией.

Размер экспертной группы должен быть не более 25% от состава участников, число д.б. нечетное.

Лидер мнений не может входить в состав экспертной группы и счетной комиссии.

Численность счетной комиссии - 3 человека, члены которой не могут быть лидером мнений или экспертами.

Оформите распределение обязанностей среди членов группы в протоколе (форма прилагается).

ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖГРУППОВОЙ СЕССИИ

Фасилитатор фиксирует время окончания групповой работы. Порядок выступления групп задается порядком завершения работы.

Порядок смены процедуры принятия группами решений задается планом работы, а именно:

Непосредственно перед принятием решений ведущий объявляется ту процедуру, которая должна быть использована группами для принятия решений в отношении предложенных формулировок лозунга.

185


 

1.            Кумулятивное голосование

2.            Принятие решение лидером общественного мнения

3.            Консенсус

!!! Помощник фасилитатора в процессе проведения межгрупповой сессии готовит большой плакат для вывешивания.

МЕЖГРУППОВОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ЗАВЕРШАЕТСЯ ВЫВЕШИВАНИЕМ 6-ТИ ПОБЕДИВШИХ ЛОЗУНГА. ЕСЛИ У КАКОЙ-ТО ИЗ ГРУПП НИ ОДИН ИЗ 2-Х ПРЕДЛОЖЕННЫХ ЛОЗУНГОВ НЕ НАБРАЛ 3-Х ГОЛОСОВ (3-Х ГРУПП), ТО ОНА ВЫВЕШИВАЕТ "ЗАПАСНОЙ".

В разных углах зала и предлагается всем участникам конкурса подойти к тому из лозунгов, которые по мнению участников сможет консолидировать население Приволжского федерального округа в настоящее время и подписываются под ним.

186


 

Техническое задание на индивидуальную работу в сетевой игре

(3 день)

Вы участник сетевой штабной игры для аналитиков аппаратов регионального управления по теме "Анализ инцидента в регионе Приволжского федерального округа".

Задача этой игры - практически проверить Ваши умения и навыки по планированию и организации работы с большими массивами источников информации, имеющих удаленный доступ.

В течение сегодняшнего дня Вам будет необходимо самостоятельно, используя информационную и экспертную поддержку подготовить аналитический отчет о событии,        которое        произошло        в        июне        текущего        года        в

___________________________________________       регионе.   Предполагается,   что   это

событие вызвало большой общественный резонанс, получило отклик в печатных и электронных средствах массовой информации. Ваша задача произвести анализ причин    и    последствий    данного    события    и    раскрыть    его    значение    для

функционирования   федеральных   органов   власти    в   _______________________

регионе.

Результат Вашей работы должен быть оформлен в виде электронной версии отчета 1,5 - 2 МБ и сдан не позднее 18.30 в комн. 501 (1-й корпус).

В работе Вы можете использовать следующие ресурсы в заданных лимитах:

электронная библиотека в период с 10.00 до 15.00

25 минут

работа в Интернет режиме с 10.00 до 14.00

1 час

библиотека

Не лимитирована

консультации эксперта с 14.30 -16.00

15 минут

компьютер для подготовки отчета с 15.00 - 18.30

45 минут*

Вы обязаны в период с 9.30 до 10.30 Вам необходимо подготовить план работы и сделать у диспетчеров заявки на использование ресурсов.

Срок сдачи плана в 2-х экз. -10.45 в спорт-зале.

Ксерокс находится в Интернет-классе (Пресс-центр).

Санкции:

В случае нарушения плана работы Вы лишитесь доступа к использованию ресурса.

В случае несвоевременной сдачи отчета (без объяснения объективных причин этой задержки) Вы лишаетесь права дальнейшего участия в конкурсе.

*По согласованию с диспетчером, Вы можете разбивать время пользования ресурсом на 2-3 интервала, но не менее, чем по 15 минут каждый.

187


 

Техническое задание на групповую работу "Анализ событий лета 2000 года в регионе"

(4 день)

Вашей группе в течение 2-х часов необходимо провести анализ событий, произошедших летом текущего года в Вашем регионе. Из ряда событий, произошедших за это время Вам необходимо выбрать и проанализировать два таких события, которые:

1.  оказали существенное влияние на политическую ситуацию в регионе и
 приволжском федеральном округе,

2.            оказали существенное влияние на политическую ситуацию в приволжском
 федеральном округе и России в целом.

(Обращаем ваше внимание, что речь обязательно должна идти о различных событиях)

Вы обязаны подготовить две отдельных аналитических справки, в которых должно быть представлено по одному событию в каждой.

Объем справки 1,5-2 страницы (шрифт Arial 12 через один интервал).

Время представления файлов со справками в комн. 501 не позднее 11.30.

188


 

ТЕХНИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

НА ГРУППОВУЮ РАБОТУ В ПРОЦЕДУРЕ

"Подготовка сценария ситуаций"

(5 день)

Ваша группа является проектной структурой аппарата Полномочного Представителя Президента в Приволжском федеральном округе.

Вам необходимо проанализировать возможность и целесообразность открытия общественной приемной в Вашем регионе и подготовить предпроектные предложения.

На первом этапе работы, группе в течение 2-х часов необходимо проанализировать ситуацию в регионе.

Результатом работы на данном этапе должно стать:

•         Выделение приоритетных проблем региона и округа в деятельности ППП,

•         Диагностика      потребности      во      взаимодействии      с      региональными
 представительствами ППП различных общественных сил,

•         Оценка   сил,   заинтересованных   во   взаимодействии   с   ППП   по   решению
 региональных проблем,

•         Основные    функциональные    требования    к    организационной    структуре
 регионального представительства ППП,

•         Выделение ограничений, которые могут препятствовать реализации проекта.

По результатам групповой работы вам необходимо подготовить 5-й минутное сообщение и наглядный материал, для презентации на межгрупповой сессии.

189


 

Приложение 11

Краткая информация о победителях конкурса

 

Кодовый номер

Пол

Год

рождения

Город

Место работы

Должность

1.Г.М.Н.

М

1974

Нижний Новгород

ОАО «Борский стекольный завод»

Нач-к отдела

2. Ж.Д.В.

м

1974

Волгоград

ООО центр лицензионного программного обеспечения

Зам. дир-ра

3. У. Э.М.

м

1966

Красноярск

ООО «Кока-Кола»

Зам. ген. дир-ра

4. Х.Д.Н.

м

1963

Уфа

Муниципальное предприятия

Антикризисный управляющий

5. М.М.С.

м

1978

Казань

Министерство финансов РТ

Специалист 1 категории

6. П.В.Н.

м

1970

Москва

ЗАО, частная фирма

Финансовый управляющий

7. Г.С.Н.

ж

1963

Уфа

Дворец молодежи Уфимского гос.тех.ун-та

Директор

8. Г.И.И.

м

1958

Иркустк

ООО, частный предприниматель

Президент фирмы

9. З.Л.В.

ж

1958

Хабаровск

Комитет по экономике края

Нач-к отдела

10. И.А.Ю.

м

1959

Моршанск

ОАО «Моршанская табачная фабрика»

Нач-к отдела

11.К.А.И.

м

1964

Нижний Новгород

АООТ «Нижнегородский масложиркомбинат»

Зам. генер. Дир-ра

12. К.С.И.

м

1958

Москва

ЗАО «Викинг-2000»

Антикризисный управляющий

13. У.А.А.

м

1958

Стерлитамак

ООО, частная фирма

Директор

14. Л.О.В.

м

1962

Нижний Новгород

ООО

«Нижноатермаль»

Ген. Дир-р

15.М.Д.А.

м

1969

Пермь

ОАО «Пермалко»

И..О. КОММ.

Дир-ра

16. П.А.В.

м

1965

Москва

Московская областная коллегия адвокатов

адвокат

17. П.И.П.

м

1965

Ленинск-Кузнецкий

ООО

«Юридический центр»

Ген. дир-р

18.С.А.Н.

м

1968

Нижний Новогорд

ООО «Торговый дом»

Директор

19. С.Р.А.

м

1977

Нижний Новгород

ООО «Рост-плюс»

Директор

20. Т.О.Г.

м

1956

Самара

ОАО «Самарская подшипниковская корпорация»

Гл. бухгалтер

190


 

21.Д.М.А.

М

1970

Нижний

ОАО «PC»

менеджер

 

 

 

Новгород

 

 

22. А.И.А.

Ж

1964

Киров

Расформированная

Специалист 1

 

 

 

 

структура аппарата

категории

 

 

 

 

ППП в Кировской

 

 

 

 

 

области

 

23. Б.М.Э.

Ж

!980

Казань

Казанский гос. мед.

Ст.

 

 

 

 

ун-т

преподаватель

24. М.Н.А.

м

1954

Киров

Расформированная

ППП

 

 

 

 

структура аппарата

Президента РФ

 

 

 

 

ППП в Кировской

в Кировской

 

 

 

 

области

области

25. Х.Д.В.

м

1976

Казань

ООО

специалист

 

Примечание:


 

Помечены кандидаты, принятые наоаботу в организацию


 

191


 

Приложение 12

Описание карьерных траекторий участников конкурса 1. Сотрудники сформированной организации

Кодовый

Пол

Год

Предыдущ

Результат

Особенности

Карьера

номер

 

рождения

ее место

конкурса

процесс

 

 

 

 

жител ьст.

 

обучения

 

1.Г.М.Н.

М

1974

Нижний

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

Новгород

должность

участие в

 

 

 

 

 

федерального

программах

 

 

 

 

 

инспектора (ФИ)

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

в другом регионе

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

2. Ж.Д.В.

м

1974

Волгоград

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

 

 

 

 

 

другом регионе

программах

 

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

 

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

5. М.М.С.

м

1978

Казань

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

 

должность

участие в

 

 

 

 

 

сотрудника

программах

 

 

 

 

 

аппарата (Нижний

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

Новгород)

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

6. П.В.Н.

м

1970

Москва

Зачислен на

Успешное

Вертикальная

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

карьера - по

 

 

 

 

другом регионе

программах

конкурсу 2001

 

 

 

 

 

внутри — и вне-

года — назначен

 

 

 

 

 

фирменной

на должность

 

 

 

 

 

подготовки

главного

 

 

 

 

 

 

федерального

 

 

 

 

 

 

инспектора

 

 

 

 

 

 

(ГФИ),

 

 

 

 

 

 

переведен в

 

 

 

 

 

 

другой регион

9. З.Л.В.

ж

1958

Хабаровск

Зачислен на

Не эффективна

Диагональная

 

 

 

 

должность

в программах

карьера -

 

 

 

 

сотрудника

подготовки

назначена на

 

 

 

 

аппарата (Нижний

 

должность

 

 

 

 

Новгород)

 

начальника

 

 

 

 

 

 

департамента

 

 

 

 

 

 

коммерческой

 

 

 

 

 

 

организации

10. И.А.Ю.

м

1959

Моршанск

Зачислен на

Успешное

Вертикальная

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

карьера - по

 

 

 

 

другом регионе

программах

конкурсу 2001

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

года зачислен в

 

 

 

 

 

фирменной

резерв, и

 

 

 

 

 

подготовки

позднее

 

 

 

 

 

 

назначен на

 

 

 

 

 

 

должность ГФИ

13. У.А.А.

м

1958

Стерлит-

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

мак

должность ФИ в

участие в

 

 

 

 

 

другом регионе

программах

 

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

 

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

15.М.Д.А.

м

1969

Пермь

Зачислен на

Успешное

Вертикальная

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

карьера -

 

 

 

 

другом регионе

программах

зачислен в

192


 

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

резерв на

 

 

 

 

 

фирменной

должность ГФИ

 

 

 

 

 

подготовки

 

16. П.А.В.

М

1965

Москва

Зачислен на

Не эффективен

Горизонтальная

 

 

 

 

должность

в программах

карьера -

 

 

 

 

сотрудника

обучения

переведен на

 

 

 

 

аппарата (Нижний

 

работу в

 

 

 

 

Новгород)

 

другую

 

 

 

 

 

 

федеральную

 

 

 

 

 

 

структуру

 

 

 

 

 

 

государственно

 

 

 

 

 

 

го управления

19. С.Р.А.

М

1977

Нижний

Зачислен на

Успешное

Диагональная

 

 

 

Новгород

должность

участие в

карьера -

 

 

 

 

сотрудника

программах

возглавил

 

 

 

 

аппарата (Нижний

внутри - и вне-

собственное

 

 

 

 

Новгород)

фирменной

предприятие

 

 

 

 

 

подготовки

 

21.Д.М.А.

М

1970

Нижний

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

Новгород

должность ФИ в

участие в

 

 

 

 

 

другом регионе

программах

 

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

 

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

22. А.И.А.

Ж

1964

Киров

Зачислен на

Успешное

Горизонтальная

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

карьера —

 

 

 

 

другом регионе

программах

перешла на

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

работу по

 

 

 

 

 

фирменной

проектам,

 

 

 

 

 

подготовки

реализуемым в

 

 

 

 

 

 

сотрудничестве

 

 

 

 

 

 

с аппаратом

23. Б.М.Э.

Ж

!980

Казань

Зачислен на

Успешное

Горизонтальная

 

 

 

 

должность

участие в

карьера -

 

 

 

 

сотрудника

программах

перешла на

 

 

 

 

аппарата (Нижний

внутри — и вне-

работу в

 

 

 

 

Новгород)

фирменной

проектную

 

 

 

 

 

подготовки

группу,

 

 

 

 

 

 

действующие

 

 

 

 

 

 

внутри аппарата

24. М.Н.А.

М

1954

Киров

Зачислен на

Успешное

Переведен на

 

 

 

 

должность

участие в

работу в отдел

 

 

 

 

главного

программах

аппарата в

 

 

 

 

федерального

внутри — и вне-

Москве

 

 

 

 

инспектора

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

25. Х.Д.В.

М

1976

Казань

Зачислен на

Успешное

 

 

 

 

 

должность ФИ в

участие в

 

 

 

 

 

другом регионе

программах

 

 

 

 

 

 

внутри - и вне-

 

 

 

 

 

 

фирменной

 

 

 

 

 

 

подготовки

 

3. Кандидаты на зачисленные на работу в организацию

Кодовый

Пол

Год

Город

Место работы

Карьера

номер

 

рождения

 

 

 

4. Х.Д.Н.

М

1963

Уфа

Муниципальное

Вертикальная -

 

 

 

 

предприятия

повышен в

 

 

 

 

 

должности в

 

 

 

 

 

рамках своей

193


 

 

 

 

 

 

организации

7. ГСП.

Ж

1963

Уфа

Дворец молодежи Уфимского гос.тех.ун-та

Диагональная -работает по проектам, сотрудничая с аппаратом

8. Г.И.И.

М

1958

Иркустк

ООО, частный предприниматель

Вертикальная — развернул и поддерживает собственное бизнес предприятие

18. С.А.Н.

м

1968

Нижний Новогорд

ООО «Торговый дом»

Диагональная -перешл на работу в бизнес структуру с повышением в должности

194


 

Приложение 13 Описание методов, применяемых в рамках проведения конкурса

(в дополнение к представленным в приложении 8)

Ролевая игра - метод моделирующий ситуации будущей деятельности и представляющий возможность кандидатам применить традиционные способы поведения сотрудников. Дает возможность диагносцировать степень принятия традиционных ролей, эффективность индивидуального поведения (по выделенным параметрам) и провести самооценку кандидатами степени своей подготовленности к работе в организации.

Ситуационная игра - представляет возможность кандидатам самостоятельно
 ;                        разработать   стратегию   своего   поведения   в   проблемной   ситуации,    оценить

эффективность выбранной стратегии и проанализировать иные способы поведения,
|                        продемонстрированные другими участниками. Дает возможность продиагносцировать

I                       особенности мышления, целеопределения участников, стратегии взаимодействия с

; ^                    партнерами, навыки лидерского поведения и управления.

I                        Групповая дискуссия — упражнение моделирующие способ принтия решения в

|                        группе, дает возможность оценить особенности лидерского  поведения, уровень

i                        коммуникативной компенентности, эффективность диалога, стили взаимодействия.

Для кандидатов представляет возможность знакомства с партнерами, самооценки

эффективности избранной стратегии поведения и адаптации к партнерам.

Собеседование - метод игдивидуального (или группового) собеседования, дающий возможность в диалоге с кандидатом собрать дополнительную информацию и уточнить гипотезы, сформулированные в рамках предыдущих упражнений, а также более подробно оценить мотивацию кандидатов, особенности поведения к ситуациях затруднения.

j                        Публичное   выступление   -   ситуация,   которая   предполагает   монолог   самого

;                        кандидата   на   заданную   (или   свободную)   тему.   Дает   возможность   оценить

i                        коммуникативный потенциал, особенности мышления и взаимодействия, скорость

1 •                     восприятия и обработки информации, способность к ведению ппереговоров.

•                        Опрос общественного мнения - способ, позволяющий оценить степень принятия

f                         кандидата членами трудового коллектива. Может проводиться в режиме выборов,

1                                анкетирования, собеседований и др.

i                         Экспертный   опрос  -  метод  сбора  информации  от  участников   групп   оценки

|                         (экспертов).   В   качестве   экспертов   могут   выступать   специалисты-психологи,

\                         сотрудники организации и руководители, представители общественности, ученые и

практики  в конкретной области знаний.  Желательно,  чтобы опрос проводился

независимо (каждый эксперт независимо от других формулировал свою точку зрения,

'                          например, заполнял анкету), неотсроченно (сразу же по результатам упражнения или

'                          процедуры) и на основании фактически наблюдаемого поведения конкурсантов.

195

 

 

 
 

Обратно на главную страницу сайта

Обратно на главную стр. журнала